Composición de
grupos
Grupos heterogéneos
vs grupos homogéneos
La composición de los grupos puede realizarse
atendiendo a diversos criterios. Lo más habitual es diferenciar entre grupos
homogéneos y grupos heterogéneos, ya sea en cuanto a nivel de conocimiento, a
nivel de habilidades sociales, cultura, sexo u otros criterios.
La mayoría
de los
estudios
realizados
coinciden
en que la
agrupación debe
ser heterogénea. De acuerdo con ello León del Barco (2002) afirma que:
Las
situaciones más
ventajosas para un aprendizaje cooperativo
no son
aquellas en las que interactúan alumnos con idéntico nivel, ni tampoco las que emparejan alumnos
con niveles muy diferentes. En el primer caso, es más
difícil que surjan puntos de
vista diferentes o
que
la habilidad de un
participante pueda ser aprovechada por los demás. (…). En
el
segundo caso, los más competentes difícilmente podrán tener en cuenta los conocimientos
de
sus compañeros y los menos competentes tendrán dificultades en seguir el ritmo y las reflexiones de los más expertos. (León del Barco, 2002; p.38 y
39)
De igual
modo,
Collazos y Mendoza (2006) aconsejan “formar
grupos que sean heterogéneos
en cuanto a habilidad, personalidad,
nivel
de escolaridad,
profesión,
género”. (p.72).
Para que la experiencia de aprendizaje cooperativo
sea enriquecedora para todos los miembros del grupo, este debe estar
cohesionado. Los grupos heterogéneos formados por iguales son idóneos para
lograr este objetivo.
Por una parte, la condición de iguales permite que
los miembros se entiendan fácilmente, ya que todos usan el mismo lenguaje,
pueden confiar los unos en los otros y pueden empatizar con los demás miembros
con relativa facilidad, lo cual se traduce en una relación grupal favorecedora
del desarrollo del aprendizaje.
La metodología cooperativa permite el aprendizaje de
conceptos y la consolidación de los mismos mediante las explicaciones entre
iguales. El uso del mismo lenguaje favorece la superación de miedos y
vergüenzas a la hora de preguntar o aclara dudas, lo cual beneficia el
aprendizaje de todos los miembros del grupo.
Por otra parte, la condición de heterogéneo, hace del
grupo una entidad rica en alternativas de trabajo, en variedad de puntos de
vista, y amplia en experiencias y vivencias relacionadas con los contenidos a
trabajar.
La compensación entre las carencias y virtudes en
habilidades y conocimientos de unos miembros y otros en diferentes ámbitos,
permite abordar las tareas de la forma
más conveniente,
dando la oportunidad de mostrar el camino correcto al que no lo sabe, o está
confundido, y afianzándolo en el caso de aquellos que ya lo conocen.
Por ejemplo, un alumno que al inicio no sabe
comunicarse correctamente, ya sea debido a un exceso de protagonismo o a una
falta de habilidad de expresión, no puede hacer llegar sus ideas al grupo. En
este caso, es el mismo grupo, mostrando ejemplos de buena comunicación, quien
enseña a este alumno cómo debe expresarse para conseguir ser escuchado y tenido
en cuenta.
Todos los miembros de un grupo cohesionado se sienten
parte de un equipo que trabaja por un objetivo común que beneficia al grupo y
que a su vez le aporta beneficios individuales a cada uno de ellos. Cada
miembro aporta su grano de arena al grupo, cada uno en su medida y cada uno con
sus características.
Finalmente cabe reflexionar sobre la polémica que
surgió en los primeros años de implantación de la metodología cooperativa en
las aulas, en los que se plantearon las posibles consecuencias negativas que el
trabajo en grupos heterogéneos podía suponer para los alumnos con altas
capacidades. Dicha polémica, ha sido desestimada por los numerosos resultados
de estudios que reflejan la inexistencia de efectos negativos del trabajo
cooperativo sobre alumnos con altas capacidades, siendo las consecuencias en
todos los casos positivas o al menos iguales a las del trabajo individual o
competitivo.
Ayudando a los demás,
el alumno
desarrolla habilidades
sociales,
que
le serán
útiles a lo largo de
todo su
proceso de
aprendizaje, siéndole
también
útiles
en el
desarrollo de su experiencia laboral y personal. Además, apoyando a otros compañeros en su aprendizaje, el alumno se siente útil en el aula, lo cual favorece a su motivación por
la asignatura. Por
último,
al tratar de
enseñar
a
sus compañeros,
razona los conocimientos aprendidos y los estructura en su mente, lo cual le ayuda a asimilarlos y
afianzarlos mejor, es
decir, a realizar un
aprendizaje
profundo de
los mismos.
Como
dice León del Barco (2002), “No debemos olvidar que se aprende mas enseñando que aprendiendo”
(p.38).
Sobre el aprendizaje
de alumnos
con
altas capacidades
en grupos
heterogéneos,
León del Barco (2002) afirma que “los alumnos con alto rendimiento avanzan más en las situaciones de aprendizaje cooperativo que en las situaciones de clases tradicionales y progresan en
la misma
proporción que los
alumnos de
rendimiento bajo
o
medio”. (Slavin, 1991,
citado de
León
del Barco, 2002; p.77).
Tamaño del grupo
El tamaño adecuado
de los
grupos de
trabajo
cooperativo depende
de muchos
factores. Entre
ellos, León del
Barco
(2002) destaca
el tipo de
tarea
a realizar, el
tiempo programado, el
entrenamiento de
los miembros del
grupo
en este
tipo
de metodología y el
grado
de maduración del
grupo. No
obstante,
la mayoría de
los
estudios reflejan que, dependiendo de los factores mencionados, “lo más adecuado es
que el grupo de aprendizaje oscile entre 2 y 6 miembros” (León del Barco, 2002; p.42). En la bibliografía se encuentran estudios
que
aconsejan este rango de tamaño.
"Nuestro consejo para los profesores principiantes es empezar con grupos
de
dos o
tres. A
medida
que los
estudiantes
van
adquiriendo
más experiencia y habilidades,
serán capaces de funcionar bien en grupos más
grandes. Seis puede ser el límite superior para el grupo cooperativo. En la
mayoría de las escuelas, más miembros constituiría un número demasiado grande incluso en el caso
de miembros muy habilidosos" (Johnson, 1984;
p.27).
Como aconsejan
los estudios,
conforme el
profesor y los
alumnos aprenden
a
trabajar de forma cooperativa, el tamaño del grupo puede aumentar
hasta un límite de 6 personas.
Lo cual disminuye
el número
de grupos
de trabajo,
permitiendo que el
profesor pueda atender a cada uno de ellos durante más tiempo. Teniendo en cuenta que el ratio máximo de alumnos por aula está entre 25 y 27 alumnos, la posibilidad de aumentar el tiempo que el docente dedica
a
cada grupo
resulta especialmente interesante para favorecer el aprendizaje de los
alumnos.
El ambiente físico del aula es un factor que influye
en el rendimiento del aprendizaje cooperativo. Al igual que en otros ámbitos de
la vida, el entorno y el contexto de una situación marcan el devenir de la
misma.
Previamente al análisis de la influencia del ambiente
físico en la metodología de aprendizaje cooperativo, es interesante reflexionar
sobre la definición de “ambiente físico”.
Según recoge Forneiro (2008) el término “físico”
hace referencia “a los locales para la actividad, caracterizados por los
objetos, materiales didácticos, mobiliario y decoración”. Mientras que el
término “ambiente”
se refiere
“al conjunto
del espacio
físico y a las relaciones que en él se establecen” (p.52). De estas definiciones se deduce
que,
los objetos
físicos de
los que el
docente se
vale para
realizar
las actividades
cooperativas, intervienen
en las
relaciones
de los
alumnos, y por
consiguiente
en el
trabajo del grupo
y en el desarrollo
del aprendizaje de cada uno
de
sus miembros.
Consecuentemente, se debe tener en cuenta la
selección y el uso del espacio físico en el aula, y más aun si en ella se
aplica la metodología de aprendizaje cooperativo, donde la relación entre los
alumnos cobra especial importancia.
Como en
la mayoría de
los avances en
educación,
los
primeros
estudios de la
optimización
del ambiente
físico
en las
aulas
se centran
en las
etapas de
educación
infantil y primaria. Es por ello, que
la mayor parte de
los
análisis
realizados hasta el
momento se basan
en
dichas etapas, y no
mencionan si las conclusiones son extensibles a la etapa de educación secundaria y etapas superiores. Este es el caso del artículo de
Forneiro (2008), del cual en este proyecto se extraen las conclusiones más generales, que pueden ser aplicadas en la reflexión referida
a la etapa de educación secundaria.
Forneiro (2008) plantea un análisis
del ambiente del aula en la etapa infantil con el fin de dar las
herramientas necesarias a los maestros de esta etapa para que puedan
identificar
cuáles son los elementos cruciales que hacen que su clase funcione o no, y
descubrir cuáles son los que debe tener en cuenta para que el ambiente de
aprendizaje que ha creado llegue a ser eficaz en relación a los objetivos formativos que se ha propuesto (p.69).
En este análisis, se distingue entre espacios de
trabajo delimitados o abiertos, y espacios más, o menos fáciles de modificar.
Además en el artículo se distingue entre diferentes zonas de trabajo con el fin
de asociar cada espacio a una actividad en concreto, o en ocasiones a más de
una.
Consecuentemente con el fin de favorecer el ambiente
de trabajo en las actividades cooperativas en la etapa de educación secundaria,
se debe programar las actividades teniendo en cuenta la organización del
espacio en el aula en función de las actividades a trabajar. Es decir, se debe
considerar de antemano qué diferentes espacios va a haber, si estarán
delimitados o no, cómo estarán delimitados, si se van transformar durante la
sesión y cómo se va a realizar esta transformación, etc.
Una correcta planificación del
ambiente
físico permite
optimizar las
actividades cooperativas, por
ejemplo, permitiendo una
optimización
en el
uso de
materiales manipulativos (gracias a la asignación de una zona de almacenamiento específica), una mejora en la organización de los contenidos trabajados (evitando desorganizaciones), o una mejora en la cohesión del grupo (por ejemplo teniendo en cuenta la conclusión que León del Barco (2002) expone en su tesis: “la disposición que facilita
la comunicación
entre los
miembros de un grupo,
tendría que ser mas circular
que frontal” (p.44).
La vinculación de espacios y actividades puede
suponer una herramienta de organización de tareas para las actividades
cooperativas en la etapa de educación
secundaria. Por ejemplo, en una clase se pueden asignar dos partes
claramente diferenciadas de modo que en una se trabaje la puesta en práctica de
conocimientos de forma grupal, mediante la resolución de ejercicios, problemas
y realización de proyectos, mientras que en otra se trabaje la resolución de
dudas en grupos.
A menudo, el grado de implicación de los alumnos en
una tarea depende de las recompensas o castigos que este recibe por parte del
profesor. Aunque en muchas ocasiones este sistema de refuerzos positivos y
negativos sea útil para conseguir que los alumnos trabajen, se debe tener en
cuenta que no se trata de un sistema de aumento de la motivación intrínseca,
sino de la motivación extrínseca. Y por lo tanto, puede no fomentar el
aprendizaje profundo de los contenidos trabajados.
Es la motivación
intrínseca, la
que
realmente fomenta
el aprendizaje profundo. Como exponen Sánchez y Pina (2011), “el éxito en la superación de los retos es uno de los ingredientes principales de la motivación intrínseca, con lo cual está muy ligada al enfoque profundo de aprendizaje (…)” (p.87).
Mientras
que
“la motivación extrínseca se
define como opuesta a la intrínseca,
como aquella que
procede de fuera
y que
conduce a la ejecución de la tarea”
(p.87).
Si a un alumno
le interesa la recompensa que
el
profesor ofrece por
realizar la tarea se esforzará
en ella, mientras que si no le compensa no se esforzará
a menos que tema el castigo asociado a la no realización de la tarea. Es decir, puede que el alumno realice la tarea, sin implicarse en la misma, únicamente por desear la recompensa, o por evitar el
castigo.
A
este respecto, Sánchez
y
Pina (2011),
indican que hay
investigaciones relacionadas
con
el aprendizaje que demuestran que:
La aplicación
de refuerzos positivos fomenta el enfoque superficial de aprendizaje en el que
los estudiantes tratan de “salir del paso” ante las demandas académicas para
evitar castigos o recibir recompensas (premios materiales), lo cual resulta
poco útil o inadecuado (p.87).
A pesar de ello, como ya se ha dicho, reforzar las
acciones es una práctica habitual y
natural en las aulas, con la que pueden conseguirse mejoras del proceso de
desarrollo del aprendizaje. Para conseguirlo, los docentes deben tomar conciencia
de la necesidad de un correcto uso de los refuerzos, tanto positivos, como negativos.
Se puede distinguir entre dos tipos de refuerzos:
refuerzos físicos o simbólicos (objetos utilizados como premio, puntos
positivos, puntos negativos, privilegios y discriminaciones) y refuerzos
lingüísticos (lenguaje verbal y no verbal).
La utilización de cada uno de ellos, debe atender a
unos objetivos concretos y deben ser utilizados de manera adecuada, ya que el
abuso, o la carencia de los mismos puede tener consecuencias muy negativas
sobre el alumno.
La utilización de refuerzos físicos o simbólicos
positivos, como objetos a modo de premio o puntos positivos, puede llevar al
alumno a considerar que el objetivo de su trabajo es la obtención de dicho
objeto y no el aprendizaje de los contenidos trabajados. Lo cual le impedirá
ver la necesidad de realizar otras tareas no asociadas a un premio físico o
simbólico.
Por otra parte, un exceso de refuerzos físicos o
simbólicos negativos, como la pérdida de privilegios, la no ganancia de objetos
físicos, o la sustracción de puntos, puede ocasionar en el alumno un
sentimiento de desmotivación y en los peores casos un sentimiento de
impotencia, que no fomenta en él una actitud de esfuerzo y superación, sino que
le lleva a “tirar la toalla”.
Para que esto no ocurra, el docente debe utilizar
este tipo de refuerzo de forma esporádica, sin que llegue a ser una exigencia
por parte del alumnado, ni una carga permanente para ninguno de ellos. Además,
para optimizar este recurso, la elección del objeto utilizado como premio, debe
ser tenida en cuenta, de forma que dicho objeto sea atractivo para el alumno y
a su vez le sea útil académicamente.
En cuanto a la utilización de refuerzos lingüísticos, debemos tener en cuenta que el uso del lenguaje es la vía que el ser humano utiliza para expresar las emociones. Según lo expuesto
por Roca, Abarca y Marzo (2002):
La dimensión emocional
es clave en las interacciones personales. La práctica docente se
desarrolla
en contextos
interactivos
por lo
que
las emociones
que
se transmiten implícitamente tendrán un papel fundamental no sólo
en el
desarrollo emocional del
alumnado sino también
en la
emocionalidad
del
propio docente y la eficacia de su labor (p.1).
Los refuerzo lingüísticos, son empleados por el ser
humano de forma natural en todos los ámbitos de la vida, con el fin de
modificar o fomentar las conductas de las personas que lo rodean según el
criterio personal. Consecuentemente, en el aula, el profesor debe utilizarlos
para mejorar el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Este, debe hacerles
saber cuándo su actitud ante su propio aprendizaje es correcta, y cuando deben
modificarla. En ambos casos, es necesario destacar y clarificar qué es
exactamente lo que se está reforzando positiva o negativamente. Además es
esencial hacerlo de forma educada, utilizando correctamente el lenguaje verbal
y el lenguaje corporal.
Considerando las características de la metodología de
aprendizaje cooperativo, cobra especial importancia la determinación de los
objetivos que se pretenden conseguir mediante la utilización de refuerzos,
tanto los objetivos a nivel grupal, como los objetivos a nivel individual.
Es necesario determinar si, el refuerzo debe ser aplicado a todos los miembros del grupo
por igual, o
si se debe aplicar individualmente
teniendo en cuenta las
aportaciones, capacidades y desarrollo del aprendizaje de cada alumno. Así mismo, se debe determinar si el refuerzo se realizará en función del resultado del trabajo grupal o del trabajo individual. Según León del Barco
(2002), “las recompensas específicas de grupo, basadas
en
el aprendizaje de los miembros y no
en
el producto
grupal, aumentan
la eficacia de los
métodos de aprendizaje cooperativo” (p.46).
Los docentes pueden hacer uso de diferentes tipos de
tareas para desarrollar el aprendizaje de sus alumnos. Esta variedad permite
combinar distintas formas de trabajar, lo cual supone un enriquecimiento del
proceso de aprendizaje puesto que se proporciona a los alumnos diferentes
enfoques de un mismo concepto. Para que esto sea posible, el profesor debe
programar qué tipo de tarea va a
realizar en cada momento.
León del Barco
(2002) distingue entre tareas
abiertas y tareas
cerradas.
Existen (…)
tareas abiertas con varias soluciones posibles en las que los participantes
deben seleccionar la información relevante: estas tareas facilitan la
comunicación y la colaboración. Por el contrario, en las tareas cerradas que se
caracterizan por directrices e informaciones especificadas y establecidas, la
comunicación y la colaboración se ven reducidas (p.53).
En concreto, la metodología de aprendizaje
cooperativo abre el abanico de posibilidades en la selección de tareas, puesto
que incluye variables como el grado de comunicación necesario o el modo de
reparto de cargos y responsabilidades, y por lo tanto, requiere una
organización y preparación de las tareas a realizar aun más excautiva que la
metodología tradicional.
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