Los criterios de evaluación incluyen implícitamente: los procesos mentales expresados con verbos en infinitivo + los contenidos + los contextos reales, simulados o virtuales. 
Los criterios de evaluación son el principal referente para evaluar los aprendizajes del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar. 
Se refieren taxativamente a los conocimientos que el alumnado debe saber y lo que debe SABER HACER con ellos, es decir, a la adquisición de las siete competencias clave. Por eso, al analizar un criterio de evaluación hemos de diferenciar la parte teórica que se refiere a la adquisición de los conocimientos puros y duros y la parte práctica que se refiere a lo que debe saber hacer con ellos para mejorar sus competencias. (Son los verbos iniciales de cada criterio que se refieren a los procesos mentales o cognitivos)
Pongamos ejemplos par aprender a distinguir los contenidos y los procesos mentales implícitos en la mayoría de los  criterios de evaluación:
a.- Ejemplo de un criterio de evaluación de lengua .- Narrar, explicar, exponer, describir y resumir ( CINCO PROCESOS MENTALES) aplicando las normas gramaticales, ortográficas, orden, relacionando párrafos, planificando y revisando el texto (SEIS CONTENIDOS) en situaciones cotidianas y escolares. En papel y digital. (CONTEXTO)

b.- Ejemplo de un criterio de evaluación de Matemáticas.-  Utilizar para describir y comprender (TRES PROCESOS MENTALES) situaciones de la vida cotidiana y situaciones-problema (contexto)  las propiedades y clasificación de las formas y cuerpos geométricos así como las nociones geométricas de paralelismo, perpendicularidad, simetría, perímetro y superficie. (CONTENIDOS)
Ejemplo de Ciencias Naturales.-  Identificar, describir, relacionar con la salud (PROCESOS MENTALES)los aparatos del cuerpo humano (CONTENIDOS)
El código de los criterios de evaluación (CS.3.15)son el área en abreviatura (CS), el bloque del contenido (3) y el número correlativo de criterio de evaluación, como puedes comprobar en este ejemplo de Ciencias Sociales de 6º:  CS.3.15.: " Conocer y respetar  las normas de circulación y fomentar la seguridad vial en todos sus aspectos."
Veamos otros dos ejemplos para distinguir los contenidos y los procesos mentales que lleva implícito cualquier criterio de evaluación.

CRITERIO DE EVALUACIÓN	CONTENIDOS         INCLUIDOS	PROCESOS  MENTALES
2º Curso.-.MAT.4.2. Identificar y diferenciar las figuras planas; cuadrado, rectángulo, triangulo.	Cuadrado, rectángulo y triángulo	Identificar y diferenciar.
4º Curso.- LCL. 5.4. Producir a partir de modelos dados textos literarios sencillos en prosa o en verso, con sentido estético y creatividad: cuentos, poemas, adivinanzas, canciones, fragmentos teatrales...	cuentos, poemas, canciones...	Producir, crear

los estandaresCon la LOE-2006, imperante hasta su reforma con la LOMCE-20013, los criterios de evaluación eran los referentes para evaluar los procesos de aprendizaje-enseñanza. Con la LOMCE llegan los estándares de aprendizaje. Aunque los nuevos estándares de aprendizaje evaluables nos concretan los criterios de evaluación, conviene seguir teniendo  presentes a los criterios , porque pueden resultarnos útiles, para evaluaciones más globales y cualitativas con cierto tipo de alumnado y cuando se trabajen unidades de trabajo muy globalizadoras e interdisciplinares. Ej.- Los proyectos de trabajo, Unidades didácticas, Talleres, Secuencias Didácticas, Unidades globalizadas...

Como los criterios de evaluación están pensados para evaluar los aprendizajes que el alumnado ha de adquirir, algunos docentes "arrancan" su programación precisamente desde los criterios de evaluación.
Hasta la publicación de la LOMCE, los criterios de evaluación eran el referente para evaluar. Era la teoría porque hay muchos docentes "que opinan", al margen de la normativa educativa, que los referentes deben de seguir siendo los contenidos y desde esa "opinión personal clásica" preparan sus pruebas y exámenes para valorar el grado de adquisición de los contenidos. Evaluar y calificar al alumnado valorando los contendios, no resistiría " la prueba del algodón" ante una reclamación bien argumentada por parte del alumnado o sus familias ante la Inspección. ¿Por qué? Porque la evalución, legalmente, debe de construirse desde los criterios de evaluación y no desde los contenidos, que habrá que evaluarlos junto a los procesos mentales.
La LOMCE, y esto es novedad legislativa,  concreta y desgrana cada criterio de evaluación en lo que se llaman los estándares de aprendizaje evaluables.
Queramos o no, nos guste o no y pensemos lo que pensemos...  la evaluación con sus instrumentos, para ser legal y objetiva, hay que diseñarla desde los nuevos estándares de aprendizaje, derivados de los criterios de evlaución, que el currículo señala curso a curso y área a área. Además... la consecución de los estándares de aprendizaje imprescindibles habrá de comprobarse para la superación o el suficiente de todas las áreas. En el nuevos boletines de notas para las familias, cuando un alumno sea insuficiente habrá que informar a la familia de cuales son los estándares de aprendizaje.

LAS RÚBRICAS

Definición: Las rúbricas son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback (retroalimentación) (Andrade, 2005; Mertler, 2001) a través de Fernandez, A Revista de Docencia Universitaria Vol.8 (n.1)2010

Tipos de Rúbricas:

Rúbrica global u holísitca: hace una valoración del conjunto de la tarea, mediante la utilización de unos descriptores que se corresponden a niveles globales. Se pueden admitir errores en alguna parte del proceso/producto. Orientada a adquirir cierta información global del alumno y una radiografía general del grupo. Rúbrica analítica: se centra en tareas de aprendizaje más concreta y necesita un diseño más pormenorizado. Se utilizan cuando es necesario evaluar los distintos procedimientos, fases, elementos, componentes que constituyen proceso/producto.

Ventajas de su uso para el alumnado:  Según Goodrich Andrade y Martinez Rojas( citados por Esther Carrizosa Prieto y Jose Ignacio Gallardo Ballesteros.

• Los alumnos tienen mucha más información que con otros instrumentos (retroalimentación)
• Fomentan el aprendizaje y la autoevaluación.
• Conocen de antemano los criterios con los que serán evaluados
• Facilitan la comprensión global del tema y la relación de las diferentes capacidades.
• Ayudan al alumnado a pensar en profundidad.
• Promueven la responsabilidad del alumnado, que en función de los criterios expuestos pueden revisar sus trabajos antes de entregarlos al profesor.

Ventajas de uso para el profesorado:

• Son fáciles de usar y de explicar a los alumnos. Incrementa la objetividad del proceso evaluador.
• Ofrecen una retroalimentación sobre la eficacia de los métodos de enseñanza que se han empleado.
• Son versátiles y se ajustan a las exigencias del proceso de evaluación por competencias.

¿Qué inconvenientes tienen las rúbricas? (Popham 1997: 72-75) citado por Esther Carrizosa Prieto

• El diseño de una rúbrica supone tiempo por parte del docente y conocimiento de cómo se hace.
• Evaluar por rúbricas supone tiempo para llegar a resultados similares con otro tipo de instrumentos.
• Un mal diseño de la rúbrica puede hacer que no se identifique el criterio de evaluación con la tarea en sí o por el contrario criterios demasiado generales hace inviable su evaluación.
• Riesgo de convertir la evaluación en algo extenuante.
• Promueve la estandarización del alumnado con el riesgo de que los profesores se conviertan en “maquinas de graduar”

PASOS PARA SU ELABORACIÓN

En este caso nos basaremos en las pasos que se indican desde el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (cniie) dentro del proyecto COMBAS

1. Definir bien los indicadores a partir del criterio de evaluación.
2. Identificar bien las dimensiones de la CCBB en relación al criterio de evaluación y sus indicadores:

• Operaciones mentales o procesos cognitivos que contiene, es decir, las capacidades que el sujeto ha de poner en juego para mostrar la adquisición de esta.
• Contenidos, que muestran el desempeño de la competencia.
• Contexto, el espacio de aplicación (dentro de las UDIs, contextualizar es esencial)
• Valores y actitudes integradas en los comportamientos del indicador, que pueden definir el tipo de alumnado que se persigue, siempre que se encuentre ubicación curricular a la propuesta.

Procedamos por tanto a realizar un ejemplo, siguiendo cada uno de los pasos. Nuestra intención es elaborar una rúbrica para evaluar las exposiciones orales relacionado con los contenidos de la nutrición y dietas saludables

C.E (Orden 9 de mayo de 2007 E.Primaria Comunidad autónoma de Aragón) para el 3º ciclo de E.P, Área Conocimiento del Medio

3. Identificar y describir el funcionamiento de los aparatos implicados en la realización de las funciones vitales del cuerpo humano, estableciendo algunas relaciones fundamentales entre ellos y determinados hábitos de salud.

Paso 1: Definir Indicador

• Explicar la relación entre dieta saludable y los efectos en el cuerpo humano
• Valorar los efectos de una dieta saludable sobre el cuerpo humano.

Paso 2: Identificar bien las dimensiones de la CC.

Operaciones mentales: Expresa, explica, comunica, argumenta, predice, aplica, utiliza, emplea, investiga.

Contenidos Bloque 3. La salud y el desarrollo personal.Cuerpo humano aparatos y la salud desarrollo de estilos de vida saludables.

Contexto: Se aplicará como guión para elaborar el trabajo final presentación oral y como recurso para transmitir información al alumno de su exposición.

Podemos utilizar la herramienta RUBISTAR que explicaremos en otro post.

PARA QUE SIRVEN LOS ESTANDARES

Criterios de evaluación y excelencia formativa

De este modo, en el contexto académico, existen pruebas específicas para evaluar, en cada asignatura, cuál es el nivel de conocimiento de un alumno. Los estándares de aprendizaje pueden estar presentes en distintas materias. Por ejemplo, Matemáticas, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales,
Educación Cultural y Artística, Lengua extranjera e Inglés, Educación Física y Ciencias Sociales.

Estos estándares tienen un valor instrumental gracias a su enfoque pedagógico para garantizar que el alumno alcanza el conocimiento y el saber hacer necesario en un contexto determinado. A partir de estos estándares se establecen distintos niveles de requisitos que el alumno ha alcanzado y acreditan el punto en el que se encuentra actualmente. Esta es una nueva forma de evaluación exigente y funcional.

Cada profesor debe cumplir unas competencias fundamentales en su materia de estudio como facilitador de conocimiento. 

Por esta razón, las actividades elaboradas a lo largo del curso están en relación con los objetivos que debe alcanzar el grupo desde el punto de vista de los estándares de aprendizaje.

LOS INDICADORES DE LOGRO

Los indicadores son indispensables dentro de nuestra programación curricular.

¿Qué es un indicador?

Es una medida que nos permite ir observando el avance en el cumplimiento del desarrollo de capacidades que proporciona un medio sencillo y fiable para medir logros, reflejar los cambios vinculados con una intervención o ayudar a evaluar los resultados.

Los indicadores son enunciados que describen indicios, pistas, conductas, comportamientos y señales observables y evaluables del desempeño de niñas y niños; permiten apreciar externamente lo que sucede internamente en el niño o la niña; y son referentes que sirven para valorar el desempeño de los y las estudiantes, describiendo el logro de capacidades y actitudes en diversos niveles.

Para la elaboración de indicadores se considera lo siguiente: 

Acción + contenido + condición	Acción = ¿Qué hace el niño?
	Contenido = ¿Qué es lo que hace en concreto?
	Condición = ¿Cómo lo hace?
Ejemplo: Analiza una historia logrando identificar la idea central del tema.
Recordemos también que un mismo indicador puede evaluar diferentes contenidos y áreas.

ESTANDARES DE APRENDIZAJE

1. EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA LOMCE TRABAJANDO CON ESTÁNDARES.
2. Evaluar con estándares de aprendizaje: las rúbricas

:::::::::::::::::::::::::

El currículo LOMCE presenta unos nuevos elementos denominados “estándares de aprendizaje”. 

¿Qué son los estándares de aprendizaje?

Como veíamos en el primer artículo dedicado al currículo LOMCE, cuando nos adentramos en las áreas de conocimiento que desarrolla el nuevo Real Decreto 126/2014, de currículo básico de primaria, no cabe ninguna duda de que la desaparición de Conocimiento del Medio resulta llamativa… pero no novedosa. Ya lo sabíamos desde hace más de un año. Lo que sí resulta sorprendente desde un punto de vista técnico es comprobar que ninguna de las áreas tiene detallado ningún objetivo mientras que los esfuerzos que realizaron para detallar los nuevos “estándares de aprendizaje” son inversamente proporcionales. La profusión en su ejecución no deja de ser sorprendente.

Bien pero, exactamente, ¿de qué estamos hablando? El propio Real Decreto nos los define como “especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.” Si ojeamos el desarrollo de las áreas, al primer golpe de lectura se comprueba a simple vista que son una concreción de los criterios de evaluación como dice la definición citada. Dicho de otra manera: son los criterios mucho más detallados y concretos (en algunos casos incluso vemos un criterio “desdoblado” en varios estándares).

Otro vídeo que puede ser de tu interés:

[youtube https://www.youtube.com/watch?v=_O-DOSzBJKU&w=560&h=315]

¿Cuál es, por consiguiente, la diferencia entre criterios y estándares?

 Cabrera P. (2011) nos recuerda que “los estándares son niveles de realización aceptable o no aceptable para cada uno de los criterios”. Es decir, determinan hasta qué punto hemos logrado o no un criterio de evaluación delimitando el grado de éxito que se ha conseguido durante el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Las implicaciones en la práctica, en el aire

Para concluir, lanzamos una breve reflexión al aire:

 ¿son los estándares de aprendizaje (versus los objetivos) el nuevo referente en el currículo? Sorprende un currículo centrado en los criterios y estándares en el que los objetivos brillan notoriamente por su ausencia. La lectura que se hace de esto es que nos preocupan más las notas que saquen los alumnos que las metas a alcanzar. ¿Será así? Me cuesta trabajo creerlo. ¿Pasamos a un sistema educativo centrado obsesivamente en la evaluación y en la presión sobre el alumnado frente a la preocupación por que se realice un aprendizaje que sea significativo?

Por el contrario, la presencia de estándares y la ausencia de objetivos para que seamos los profesores quienes los detallemos en las programaciones, ¿nos da más autonomía pedagógica en el diseño de los mismos?

ESTE ARTÍCULO CONTINÚA EN: Evaluar con estándares de aprendizaje: las rúbricas

LAPICES AL CENTRO

•          El maestro o la maestra da a cada equipo una hoja con tantas preguntas o ejercicios sobre el tema que trabajan en clase en aquel momento  como miembros tiene el equipo de base (generalmente cuatro).

•          Cada uno de ellos se encarga de dirigir la realización de una de estas tareas. Para ello, cada alumno debe hacerse cargo de la respuesta de una pregunta o de la realización de un ejercicio (debe leerlo en voz alta, debe asegurarse de que todos sus compañeros aportan información y comprobar que todos saben y entienden la respuesta consensuada).

•          Primero, con los lápices en el centro de la mesa, uno lee la primera tarea (el problema, la pregunta…), se ponen de acuerdo en cómo deben resolverla o sobre cuál es la respuesta adecuada .Mientras hablan sobre cómo se hace y deciden cuál es la respuesta correcta, los lápices de todos se colocan en el centro de la mesa.

•          Cuando todos lo tienen claro (el responsable de la pregunta o del ejercicio debe asegurarse de que todos lo tienen claro y saben qué deben hacer o qué hay que responder), cada uno coge su lápiz y escribe o hace en su cuaderno o en el dossier el ejercicio sobre el que están trabajando. En este momento ya no pueden hablar, sólo se puede escribir.

•          Luego, ponen de nuevo los lápices en el centro de la mesa, el segundo lee la tarea y, una vez de acuerdo, en silencio cada uno la hace en su cuaderno.

•          Y así sucesivamente hasta que todos han completado toda la actividad.

FOLIO GIRATORIO

Estructura

•          El maestro encarga una tarea a los equipos de base (una lista de palabras, la redacción de un cuento, las cosas que saben de un determinado tema para conocer sus ideas iniciales, una frase que resuma una idea fundamental del texto que han leído o del tema que  han estudiado, etc.).

•          Un miembro del equipo empieza a escribir su parte en un folio en blanco, que a continuación pasa a un compañero, siguiendo la dirección de las agujas del reloj, para que escriba su parte de la tarea en el folio. Éste hace su parte de la tarea y lo pasa a la siguiente…, hasta que entre todos los miembros del equipo han acabado la tarea en el “folio giratorio”

•          Cuando un miembro del equipo escribe su parte, los demás han de estar atentos, ayudarle, corregirle..., puesto que todos son responsables de la producción del equipo (no sólo de su parte...)

Observaciones/adaptaciones.

Estructura

•          Dentro del equipo de base, primero cada uno (1) piensa cual es la respuesta correcta a una pregunta que ha planteado el maestro o la maestra.

•          En segundo lugar, es colocan de dos en dos (2), intercambian sus respuestas, las comentan y escriben una respuesta común.

•          Finalmente, en tercer lugar, las dos parejas del equipo de base (todo el equipo (4)) ponen en común sus respuestas, y deciden y construyen entre todos la respuesta final a la pregunta que les ha hecho el maestro o la maestra.

FOLIO GIRATORIO

Dale la vuelta!!

Estructura

Es una técnica cooperativa que se basa en la interdependencia que nace de la integración de aportes individuales.

Se enseña a la clase la imagen o foto y se estimula oralmente la descripción de la foto en la lengua extranjera solicitando léxico de partes del cuerpo, ropa, preferencias y afecciones que deducimos de la foto, sentimientos, etc.

Se divide la clase en parejas y se entrega a cada pareja la foto de una nueva persona. Uno de los miembros de la pareja (digamos A) empieza a describir a su compañero (en español) la persona de la foto. Después de 20 segundos el profesor dice Flip it!: A se para y B (el compañero) tiene que seguir la descripción de la foto donde la dejó A. Pasados otros 20 segundos el profesor vuelve a decir Flip it!, las partes vuelven a invertirse y así siguiendo hasta cuando el profesor quiera. Al terminar la descripción el profesor elige al azar un estudiante de cada pareja para que presente a la clase el personaje de su foto integrando todo lo que se ha dicho en su pareja. Se avisa a los estudiantes desde el principio de que la finalidad de la actividad es describir fluidamente el personaje de la foto integrando la aportación individual de los que forman la pareja.

CABEZAS NUMERADAS JUNTAS

Cabezas Numeradas es una técnica famosa que se usa en el AC para combinar la discusión de grupo (interdependencia positiva) y la comprensión individual (responsabilidad individual).

Es útil para organizar todas las actividades que se prestan a preguntas, principalmente actividades de comprensión oral o lectora.

Estructura

-                   Los cuatro alumnos o alumnas de los equipos de base (grupos heterogéneos) tienen un número (o algo) que les identifique.

-                   Los equipos de base tienen una tarea que realizar, un problema que resolver, una cuestión que responder. Cada grupo discute y llega a una hipótesis de respuesta... y deben asegurarse de que todos ellos saben realizarla, resolverlo o responderla…

-                   A continuación, por sorteo se elige un número del 1 al 4 y los que tienen este número deben salir ante el resto de la clase a realizar la tarea, resolver el problema, responder la cuestión …

-                   Si lo hacen bien, reciben la felicitación del maestro o la maestra y de los demás compañeros. En algunos casos, se otorga un punto al equipo cada vez que un miembro lo haga bien.

El hecho de desconocer qué persona del grupo va a responder hace que cada uno tenga que comprender lo que el grupo discute evitando actitudes pasivas.

Observaciones/adaptaciones.

Estructura

•          El maestro o la maestra encarga una tarea (responder unas preguntas, resolver unos problemas, etc.) a toda la clase. Los alumnos, en su equipo de base, han de hacer la tarea encargada, asegurándose de que todos sus miembros saben hacerla correctamente.

•          Cada estudiante de la clase tiene un número (por ejemplo, el que le corresponde por orden alfabético). Una vez transcurrido el tiempo designado para hacer la tarea, el maestro o la maestra sacan un número al azar de una bolsa donde hay tantos números como alumnos.

•          El alumno o la alumna que tiene el número que ha salido, ha de explicar delante de todos, la tarea que han realizado o, en su caso, debe hacerla en la pizarra delante de todos. Si lo hace correctamente, su equipo de base obtiene una recompensa en forma de elogio por parte del maestro o la maestra, y de felicitación por parte del resto de sus compañeros y compañeras de la clase.

Observaciones/adaptaciones.

ESTRUCTURAS COOPERATIVAS SIMPLES

ESTRUCTURAS (DE LA ACTIVIDAD) COOPERATIVAS SIMPLES                    

1.       Cabezas numeradas juntas

2.       El número

3.       Dale la vuelta!!

4.       El folio giratorio

5.       Estructura 1-2-4

6.       Lápices al centro

7.       Lectura compartida

8.       Parada de tres minutos

9.       Números iguales juntos

10.   El folio giratorio por parejas

11.   Mapa conceptual a cuatro bandas

12.   El saco de dudas

13.   Cadena de preguntas

14.   El juego de las palabras

15.   La sustancia

16.   Los cuatro

17.   Mapa conceptual mudo.

ESTRUCTURAS COOPERATIVAS

GRUPOS COOPERATIVOS

Cuando un grupo de alumnos se ayudan unos a otros para conseguir sus objetivos, individuales y comunes, y lo que haga cada uno en particular repercute en los demás.

En cuanto a la filosofía que impregna la clase cooperativa destacamos la conveniencia de trabajar las normas de comportamiento de las relaciones interpersonales. Así se deberán trabajar los siguientes aspectos:

·         Valorar las diferencias individuales.

·         Rechazar las desigualdades y las injusticias.

·         Dar importancia a valores como:

·         Diálogo.

·         Cooperación.

·         Convivencia.

·         Respeto.

·         Solidaridad.

ORGANIZACIÓN DE LOS EQUIPOS.

Los equipos están formados por cuatro alumnos de forma heterogénea, esta estructura se mantiene durante un periodo largo de tiempo (un curso escolar) para dar la oportunidad de consolidar el equipo.

NORMAS DE FUNCIONAMIENTO.

Los grupos deben elaborar sus propias normas de manera consensuada y asumirlas, hacerlas propias.

ORGANIZACIÓN INTERNA.

Se debe enseñar a trabajar y a organizarse en equipo. Para ello es necesario tener en cuenta los siguientes elementos:

·         Cargos y funciones: todos los miembros del equipo deben desempeñar un rol, bien definido, con las funciones claras. Estos roles deben ser complementarios y rotativos para que pueda darse la interdependencia positiva.

·         Los planes del equipo: se trata de una declaración de intenciones para un periodo de tiempo, (unidad didáctica, mes, trimestre)Se concreta el

cargo de cada miembro del equipo, los objetivos a lograr, así como los compromisos individuales, de esta forma iremos educando la responsabilidad individual

·         La revisión periódica: de los planes del equipo donde se evaluará lo que hacen bien y aquello en lo que necesitan mejorar.

ADAPTACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS

Todas las estructuras (de las actividades) pueden adaptarse para que tengan:

-      Un componente de reflexión personal, activación de esquemas y conocimientos previos

-      Una parte oral, espontánea o estructurada, y una parte escrita.

-      Una parte de lectura, de textos propios o ajenos.

-      Un desarrollo de las habilidades sociales: felicitar, escuchar, corregir, esperar...

-      Una participación intensa de los alumnos: hablando, escribiendo, leyendo, corrigiendo, evaluando, creando materiales, reflexionando sobre su aprendizaje.

PPIOS METODOLOGIA COOPERATIVA

PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

-      Interdependencia positiva: logros de todos.

-      Responsabilidad individual: yo soy responsable de mi aprendizaje.

-      Participación equitativa: todos nos expresamos.

-      Participación simultánea: mejor cuanta más participación a la vez.

ELEMENTOS ESENCIALES DE UNA ESTRUCTURA COOPERATIVA:

Participación igualitaria:

•          Todos los estudiantes han de participar activamente en la actividad. Nadie puede hacerlo por otro, ni debe hacerse siempre lo que uno dice. Debe darse la aportación responsable de cada uno, la cual –por supuesto- puede ser matizada, ampliada, modificada... por los otros miembros del equipo.

Interacción simultánea:

•          Dentro del equipo, los estudiantes deben animarse, ayudarse, apoyarse, corregirse... mutuamente, tanto por lo que se refiere a las producciones académicas como a su comportamiento y actitud.

Para saber si una estructura es cooperativa hay que poder responder afirmativamente estas dos preguntas:

a)   ¿Todos los miembros participan activamente y con responsabilidad en la actividad?

b)   ¿Interactúan entre ellos, se corrigen, se ayudan, se animan, se apoyan...?

Si no, nos encontramos delante de una estructura pseudo-cooperativa...

PPIOS METODOLOGICOS

LA METODOLOGIA

Principios metodológicos

1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

2. La metodología didáctica será fundamentalmente comunicativa, inclusiva, activa y participativa, y dirigida al logro de los objetivos y de las competencias clave. En este sentido se prestará atención al desarrollo de metodologías que permitan integrar los elementos del currículo mediante el desarrollo de tareas y actividades relacionadas con la resolución de problemas en contextos de la vida real.

3. La acción educativa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y tendrá en cuenta sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, favoreciendo la capacidad de aprender por sí mismo y promoviendo el trabajo colaborativo y en equipo.

4. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias clave; es de especial relevancia el desarrollo de estrategias de comprensión lectora de todo tipo de textos e imágenes, en cualquier soporte y formato. Con el fin de fomentar el hábito de la lectura, los centros docentes organizarán su práctica docente de manera que se garantice la incorporación de un tiempo diario de lectura no inferior a treinta minutos.

5. La intervención educativa debe tener en cuenta como principio la diversidad del alumnado, entendiendo que de esta manera se garantiza el desarrollo de todo él y además una atención personalizada en función de las necesidades de cada cual.

6. Se le prestará especial atención durante la etapa a la atención personalizada de los alumnos y de las alumnas, a la realización de diagnósticos precoces y al establecimiento de mecanismos de refuerzo para lograr el éxito escolar.

7. Los mecanismos de refuerzo, que deberán ponerse en práctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje, podrán ser tanto organizativos como curriculares. Entre estas medidas podrán considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo.

8. Para una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán diseñarse actividades de aprendizaje integradas que le permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.

9. Los centros docentes impartirán de manera integrada el currículo de todas las lenguas de su oferta educativa, con el fin de favorecer que todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas del alumnado contribuyan al desarrollo de su competencia comunicativa plurilingüe. En el proyecto lingüístico del centro se concretarán las medidas tomadas para la impartición del currículo integrado de las lenguas. Estas medidas incluirán, por lo menos, acuerdos sobre criterios metodológicos básicos de actuación en todas las lenguas, acuerdos sobre la terminologíaque se vaya a emplear, y el tratamiento que se les dará a los contenidos, a los criterios de evaluación y a los estándares de aprendizaje similares en las distintas áreas lingüísticas, de manera que se evite la repetición de los aspectos comunes al aprendizaje de cualquier lengua.

Artículo 16. Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

1. Para que el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales, dificultades específicas de aprendizaje, trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), altas capacidades intelectuales, por incorporarse tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos y las competencias de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su progreso adecuado, de conformidad con lo dispuesto en los artículos 71 a 79 bis de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

2. Entre las medidas indicadas en el epígrafe anterior se consideran las que garanticen que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

3. La escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.

4. La identificación y valoración del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y, de ser el caso, la intervención educativa derivada de esa valoración, se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determine la consellería competente en materia de educación. Los centros docentes deberán adoptar las medidas necesarias para hacer realidad esa identificación, valoración e intervención.

5. Le corresponde a la consellería competente en materia de educación establecer las condiciones de accesibilidad al currículo del alumnado con necesidades educativas especiales, los recursos de apoyo que favorezcan ese acceso y, de ser el caso, los procedimentos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones significativas de los elementos del currículo de ese alumnado Estas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias clave, y la evaluación continua y la promoción tomarán como referente los elementos fijados en dichas adaptaciones.

6. Sin perjuicio de la permanencia durante un curso más en la etapa, prevista en el artículo 20.2 de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales en la etapa de educación primaria en los centros docentes ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre que eso favorezca su integración socioeducativa.

7. La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal según el procedimiento y en los términos que establezca la consellería competente en materia de educación, se flexibilizará en los términos que determine la normativa vigente. Esta flexibilización podrá incluir tanto la impartición de contenidos y la adquisición de competencias propias de cursos superiores como la ampliación de contenidos y competencias del curso corriente, así como otras medidas.

8. Los planes de actuación, así como los programas de enriquecimiento curricular adecuados a las necesidades del alumnado con altas capacidades intelectuales, que le corresponde adoptar a la consellería competente en materia de educación, permitirán desarrollar al máximo las capacidades de este alumnado y tendrán en consideración su ritmo y el estilo de aprendizaje, así como el de aquel alumnado especialmente motivado por el aprendizaje.

9. La escolarización del alumnado que se incorpore de manera tardía al sistema educativo, al que se refiere el artículo 78 de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, se realizará atendiendo a sus circunstancias, a sus conocimientos, a su edad y a su historial académico. Quien presente un desfase en su nivel de competencia curricular de más de dos años podrá ser escolarizado en el curso inferior al que le correspondería por edad. En el caso de superar ese desfase, se incorporará al curso correspondiente a su edad.

10. Para el alumnado que se incorpore de manera tardía al sistema educativo se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación, de ser el caso, de su desfase, y que le permitan continuar con aprovechamiento sus estudios.

Artículo 17. Tutoría

1. La acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado, sin perjuicio de las competencias y de la coordinación con el departamento de orientación. El profesorado tutor coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado que incida sobre el mismo grupo de alumnos y alumnas de acuerdo con lo que establezca la consellería competente en materia de educación, y mantendrá una relación permanente con la familia, atendiendo a la conciliación profesional y familiar, con el fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en el artículo 4.1.d) y g) de la Ley orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la educación y en el artículo 6.1 de la Ley gallega 4/2011, de 30 de junio, de convivencia y participación de la comunidad educativa.

2. Cada grupo de alumnos y alumnas tendrá un maestro tutor o una maestra tutora, designado/a por la persona que ejerza la dirección, por propuesta de la jefatura de estudios.

3. Es función de las personas tutoras informar regularmente a los padres, las madres o personas que ejerzan la tutoría legal de su alumnado sobre el proceso educativo de sus hijos e hijas. Esta información se realizará con una periodicidad trimestral y recogerá las calificaciones obtenidas en cada área, así como la información relativa a su proceso de integración socioeducativa.