a) Las
características intelectuales del alumno
¿Qué son?
La palabra «inteligencia» designa las actividades psíquicas relativas a la razón en un sentido potencial y dinámico. Se han dado
de este término
muy diversas definiciones, pero en la ma-
yoría de ellas se señala como característica esencial
la capacidad de orientarse en situaciones
nuevas a base de su comprensión o de resolver
tareas con ayuda
del pensamiento, no siendo la experiencia lo decisivo, sino
más bien la comprensión de lo planteado y de sus relaciones 101.
Durante toda la historia de la psicología ha habido
diferentes maneras de concebir
la inteli- gencia. En unos casos se ha entendido como un conjunto de aptitudes
(teorías factorialistas, teo- ría de las inteligencias múltiples de Gardner)
y en otros como conjunto de capacidades (teorías del
procesamiento de la información, teoría del interaccionismo social, teorías socio-culturales).
Por otro lado, hay teorías que
entienden la inteligencia como resultado de la herencia y, por lo tanto, es difícilmente modificable (teorías factorialistas), mientras que en otras
se entiende que la inteligencia es producto
del aprendizaje y, en consecuencia, es modificable y mejorable.
La inteligencia puede
ser real y potencial. La primera
indica las capacidades reales que tiene un aprendiz y se puede
medir por los tests de inteligencia y la segunda
indica las posibi- lidades de desarrollo de la inteligencia por medio del
aprendizaje y puede
ser medida por
los tests de potencial de aprendizaje.
Cuando se habla de objetivos por capacidades, se hace relación a la inteligencia como formas de conducta inteligentes, tales como las dimensiones cognitivas de la inteligencia, las dimensiones psicomotoras, las dimensiones de comunicación y las dimensiones de inserción social.
Dado que estos aspectos han sido tratados en capítulos anteriores (véase el capítulo 2, relacionado con el diagnóstico de los alumnos
con altas capacidades), presentamos a con- tinuación y, a modo de revisión, las principales teorías
de la inteligencia muy brevemente resumidas.
– La teoría
triárquica de inteligencia de Sternberg concibe
la inteligencia como
el equi- librio entre
las capacidades analíticas, creativas y prácticas para obtener éxito
en un determinado contexto
sociocultural. Identifica tres subteorías subyacentes: compo- nencial, experiencial, y práctica, que asocia respectivamente con tres capacidades: analítica, sintética y práctica.
101 F. Dorsch, Diccionario de Psicología. Barcelona, Herder, 1982, p. 411
|
|
Teoría triárquica de Sternberg (tres
subteorías)
|
||
|
A
|
Subteoría componencial/analítica: Sternberg
asocia el funcionamiento de la mente a una serie de componentes, que etiquetó como metacomponentes, componentes
de rendimiento y componentes de adquisición
de conocimiento.
|
Metacomponentes: son los procesos ejecutivos usados en resolución de problemas
y toma de decisiones.
Dicen a la mente
cómo actuar. Componentes de
rendimiento: son los procesos que
llevan a cabo
las acciones que
dictan los meta- componentes.
Componentes
de adquisición de conocimiento: se utilizan en la obtención de la
nueva información. Escogen
selectivamente la información y combinan la información recopilada.
|
Sternberg
asocia la subteoría componencial con
la capacidad analítica. La capacidad analítica
permite separar problemas
y ver soluciones no evidentes.
|
|
B
|
Subteoría experiencial/creativa: analiza lo bien
que se realiza una tarea, con
relación a lo
familiar que sea.
|
Sternberg divide el
papel de la
experiencia
en dos partes:
1.
novedad (aquella que nunca se ha
experimentado antes) y
2.
automatización
(proceso que puede ser
ejecutado en paralelo).
|
La subteoría experiencial también se relaciona con la capacidad sintética que se ve en la creatividad,
la intuición, y el estudio de las artes. Esta
es especialmente útil en crear nuevas
ideas para plantear
y resolver nuevos problemas.
|
|
C
|
Subteoría práctica/contextual: Se ocupa de
la actividad mental implicada en conseguir ajuste
al contexto
|
Con
los tres procesos de
3. adaptación,
4. conformación y
5. selección
los individuos producen un ajuste ideal entre sí mismos y su ambiente.
|
La capacidad práctica, implica el poder aplicar
habilidades sintéticas
y
analíticas a las situaciones diarias.
|
Para Sternberg un individuo puede
o no ser excelente en una o en varias
de estas tres inteligencias. Los componentes y metacomponentes (destrezas y capacidades) son entrenados por Sternberg en el programa de enseñar a pensar titulado «Inteligencia aplicada».
Habla de
la modificabilidad estructural cognitiva (cambios estructurales provocados por un
programa deliberado de intervención) y afirma
que la estructura de la inteligencia es modificable, mejorando algunas de
sus destrezas relevantes, por medio del aprendizaje
dirigido o mediado (es
necesaria la intervención de un agente mediador que
actúe como organizador de los estímulos
y proporcione estrategias eficaces de aprendizaje).
En el marco de su teoría,
desarrolla un programa
de desarrollo de estas capacidades
potenciales, el Programa
de Enriquecimiento Instrumental (PEI) está basado en una concepción de la inteligencia que resalta
los procesos en oposición a los factores o los productos. El punto de partida del PEI es identificar las funciones
mentales deficientes.
Entiende las funciones ejecutivas como un conjunto
de acciones, organizadas y co- ordinadas, por las cuales
se elabora la información procedente de diversas fuentes internas y externas.
Identifica veintiocho funciones
ejecutivas diferentes que agrupa
en tres
fases:
– fase de entrada
de la información (recepción de estímulos externos);
– fase
de transformación de la información (procesos mentales que
se activan para reorganizar la información recibida);
– fase de salida
de la información (comunicación de la misma).
El objetivo general del programa es el de sensibilizar al individuo para
que sea capaz de registrar y elaborar
los hechos y experiencias de la vida,
y de ser modificado por la
exposición directa a ellos, de tal manera
que se le facilite cada
vez más el aprendizaje
y el manejo
y empleo eficaz
de los estímulos que recibe.
– Inteligencia lingüística (área de Broca): la capacidad para
usar palabras de manera
efectiva, sea
en forma oral
o de manera escrita. Esta
inteligencia incluye la habilidad
para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje.
– Inteligencia lógico matemática (diversas zonas del cerebro): la capacidad para usar
los números de manera efectiva
y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposicio- nes (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones.
– Inteligencia corporal-cinética (corteza motora):
la capacidad para usar todo el cuer- po para expresar ideas y sentimientos. Esta inteligencia incluye
habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la veloci- dad, así como las capacidades autoperceptivas, las táctiles
y la percepción de medi- das
y volúmenes.
– Inteligencia espacial (hemisferio derecho):
la habilidad para percibir de manera
exacta el mundo visual-espacial y de ejecutar transformaciones sobre esas
percep- ciones. Esta
inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio
y las relaciones que existen entre
estos elementos. Incluye
la capacidad de visuali-
zar, de representar de manera gráfica
ideas visuales o espaciales.
102 H. Gardner, Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias. Méjico, Fondo de Cultura Económica, 1987; Id., Inteligencias múltiples. La teoría
en la práctica. Barcelona, Paidós, 1998.
– Inteligencia musical (hemisferio derecho
del cerebro): la capacidad de percibir, dis- criminar, y expresar las formas musicales. Esta inteligencia incluye
la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color
tonal de una
pieza musical.
– Inteligencia interpersonal (lóbulos
frontales): la capacidad de percibir y establecer
distinciones en los estados
de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los senti- mientos de otras personas.
– Inteligencia intrapersonal (lóbulos frontales): el conocimiento de sí mismo
y la ha- bilidad para adaptar
las propias maneras
de actuar a partir de ese conocimiento.
– Inteligencia naturalista o ambiental: tiene que ver con la facilidad para
comunicarse con la naturaleza y permite interactuar con ella y disfrutarla. Incluye
las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno.
¿Por qué son importantes?
En resumen, podemos decir
que concebir la inteligencia de modo procesual nos ayuda a in-
tentar mejorar la inteligencia de nuestros alumnos,
ya que partimos de la consideración de esta como producto
del aprendizaje en un contexto
determinado. Además, nos transmiten una filosofía de fondo
necesaria: la pretensión de desarrollar de forma directa
las capacidades y los
valores por medio
de contenidos, métodos,
procedimientos y actividades, que se traduce en la práctica educativa en el desarrollo de estrategias de aprendizaje orientadas a la conse- cución de dichos objetivos.
Es importante conocer las capacidades de nuestros alumnos,
si damos por hecho que esas
capacidades se pueden
desarrollar, es decir, asumimos que la inteligencia y sus capaci- dades son mejorables mediante
su aprendizaje, ya que dicho
conocimiento supondrá uno
de los puntos de partida
de la intervención educativa.
El objetivo será, entonces, tratar
de identificar las diferentes capacidades que componen la
inteligencia y estudiar si son mejorables o no a través del trabajo escolar
específico y nece- sario para
cada alumno.
¿Cómo reconocer las características
intelectuales de un alumno?
Si bien es cierto
que las pruebas
estandarizadas de la inteligencia que se suelen
utilizar en la evaluación psicopedagógica del alumno con altas capacidades son bastante fiables,
no se trata de herramientas útiles que el docente pueda
utilizar en su desempeño cotidiano por diferen- tes razones:
en primer lugar, se trata de pruebas que requieren una
aplicación individual y que
exigen bastante tiempo
y esfuerzo para
aplicarlas e interpretarlas. Requieren, además, una formación específica y especializada para aplicarse de forma adecuada
y que los resultados sean fiables,
por lo que muchos docentes no se sienten
preparados para «pasar»
una prueba de inteligencia estandarizada a sus
alumnos. Algunas de ellas, por otro lado,
no nos aportan datos factoriales sobre la inteligencia del alumno, es decir, nos sirven para
saber si es más o menos capaz,
pero no reflejan sus puntos fuertes
y débiles.
Volviendo a las herramientas que podría utilizar
el profesor en el aula
para conocer en más
detalle las cualidades intelectuales de sus
alumnos y tal y como
explica Armstrong 103,
103 T. Armstrong, Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica para educadores. Barcelona, Paidós, 2006.
hoy en día no existen mediciones rápidas y fiables
de las inteligencias que nos puedan
aportar información útil.
La mayoría de las estrategias tienen como sustento
la observación sistemática de aque- llos aspectos que les gustan
más, aquello que se les da bien
o mal, los
momentos en que
se aburren en clase,
los momentos en que no son capaces
de sostener su atención...
Sus juegos
favoritos y aficiones habituales nos pueden
aportar también una
información rica y relevante sobre sus destrezas, su modo de hacer, de interaccionar con
los demás, de razonar y afrontar problemas cotidianos... Si la observación que realiza el profesor se lleva a cabo
de forma sistemática y constante, la información recogida puede resultar muy valiosa.
Esta observación se puede completar con registros recogidos del alumno: cuadernos de trabajo, ejercicios y exámenes, composiciones o documentos que puedan reflejar
su creativi- dad e ingenio.
Sugerimos
además dentro del cuestionario que hemos denominado Anexo 2 algunas
cuestiones útiles, que se puede
plantear el docente
para valorar en general los rasgos intelec- tuales del alumno, del tipo:
Tabla 5
|
RASGOS
INTELECTUALES
|
|
|
Aumenta la capacidad de abstracción
a partir de la experiencia concreta
|
|
|
Puede observar la realidad desde
diferentes puntos de vista
|
|
|
Puede reflexionar antes y después de la actividad y establecer conclusiones
|
|
|
Muestra un alto nivel lector, a
nivel comprensivo y de velocidad lectora
|
|
|
Comprende y resuelve los
problemas matemáticos con
rapidez y precisión
|
|
|
Hace preguntas que denotan su alto grado
de comprensión de
los contenidos
|
|
|
Presenta una elevada capacidad de abstracción
|
|
|
Presenta un desarrollo alto de las
habilidades sociales, que
le permiten resolver situaciones conflictivas con mayor autonomía que la de
sus compañeros
|
|
|
Es muy observador, analiza con detenimiento procesos que para
alumnos de su edad pasarían desapercibidos
|
|
|
Es independiente a la hora
de realizar las
tareas, para las
que no suele
necesitar ayuda
|
|
|
Observaciones: ...............................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
|
|
Si además
se pretende especificar qué tipo de inteligencias tiene
el alumno más desarro-
lladas, se puede utilizar el «Listado para
evaluar las inteligencias múltiples de los
alumnos», que propone Armstrong en su versión
completa 104 o una versión
más reducida, como
la que proponemos en el Anexo 2.2.
104 Ibid., pp. 54-58.
¿Qué puedo hacer?
El objetivo del análisis
de este factor
de aprendizaje es adecuar la enseñanza y la metodología a los rasgos intelectuales diferenciados de los alumnos, por lo que,
como citábamos más arri-
ba, una vez analizado este
factor, nos encontraremos más preparados para
atender a toda
la diversidad presente dentro del
aula.
Por otro lado, con un planteamiento rico y variado
de actividades distintas y alternativas es posible
mejorar las destrezas de los alumnos
en algunos aspectos y además abarcar
la aten- ción de un mayor número
de alumnos con
cualidades distintas.
b)
Los conocimientos previos
que tiene el alumno
¿Qué son?
Son el grado de aprendizaje alcanzado en las áreas
y que van a condicionar una progresión adecuada en el aprendizaje.
¿Por qué son importantes?
Nos podemos encontrar en la mitad
de una unidad didáctica con la imposibilidad de seguir avanzando, no porque no comprendan los nuevos contenidos, sino porque son
incapaces de relacionarlos con nada anterior
y de ponerlos en práctica, ya que no poseen los conocimientos
previos necesarios o disponen de ellos de una manera
científicamente errónea. Por ejemplo, el alumno o la alumna que
ante una unidad
didáctica de matemáticas comprende el concepto de división, pero no es capaz
de realizar correctamente la operación, porque
no ha memoriza- do las tablas de multiplicar.
¿Cómo reconocerlos?
Los conocimientos previos del alumno se pueden valorar
a través de un cuestionario de com- petencias curriculares de cursos anteriores, que el alumno
teóricamente ha de haber interio- rizado y que le son imprescindibles para el aprendizaje de nuevos conocimientos. En el Anexo
2.3 añadimos una
propuesta.
¿Qué puedo hacer?
Ante este
factor de aprendizaje podemos tomar dos líneas de intervención, una preventiva y otra para solucionar el problema concreto
que se nos presenta o puede presentar.
Por ejemplo: para trabajar
el concepto de gravitación universal, se requiere haber
tra- bajado en matemáticas las ecuaciones lineales
de primer grado;
en ciencias naturales, el movimiento y el reposo,
el uso de gráficos, etc.;
en lengua, la comprensión de textos escritos en situaciones formales de la ciencia.
c) Estrategias de aprendizaje del
alumno
¿Qué son?
Podríamos decir
que son las
preferencias del alumno
a la hora de aprender, inclinándose más
por tareas abiertas que por las cerradas, por la reflexión previa o por la impulsividad de hacer, etc.
También sería la preferencia del
canal de recogida de la información: auditivo, visual, etc.
Recogiendo las ideas de Gargallo López
105, se establecen las siguientes características de las estrategias de aprendizaje:
Bernardo Carrasco 106 toma
como base las necesidades que se derivan
del propio proceso de aprendizaje para realizar la siguiente clasificación de estrategias de aprendizaje:
105 B. Gargallo López, Programa de intervención educativa para aumentar la atención (PIAAR). Niveles I y II.
Madrid, Tea Ediciones, 2000.
106 J. Bernardo Carrasco, Estrategias de aprendizaje: para aprender más y mejor.
Madrid, Rialp,
2004.
¿Por qué son importantes?
La Ley Orgánica de Educación
(LOE) establece de forma clara
la necesidad de que la esco- laridad obligatoria contribuya a que los alumnos
no solo adquieran hábitos y técnicas de trabajo intelectual, sino que además
sean capaces de asumir el control de su propio
proceso de aprendizaje. Además
esta idea se concreta en los principios generales de la Educación Primaria:
2. La finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los alumnos una educa-
ción que permita afianzar su desarrollo personal
y su propio bienestar, adquirir
las habilidades culturales básicas
relativas a la expresión y comprensión oral,
a la lectura, a la escritura y al
cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el senti-
do artístico, la creatividad y la afectividad.
¿Cómo reconocerlas?
Todo profesor «concoce» la manera
a través de la cual
aprender su materia, para que pueda tener sentido para el alumno, que sea útil
para cursos posteriores e interesante para
su desa- rrollo. Pues bien, si observamos las actividades y tareas que realiza el alumno (sus
apuntes, esquemas, trabajos, etc.),
las explicaciones del proceso que ha realizado o está realizando para llegar al fin buscado, nos darán una información muy relevante sobre
cómo mejorar sus técnicas de trabajo y estrategias.
Un indicador que podemos utilizar
para reconocer las estrategias, son los contenidos procedimentales, que
en realidad son
formas de «hacer»
y que aparecen reflejados en el Pro- yecto curricular o en la normativa sobre
el currículo de Primaria.
En el cuestionario del Anexo 2.1 hemos añadido cuestiones relativas a las estrategias de aprendizaje
del tipo:
Tabla 6
|
ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
|
|
|
Extrae las ideas principales de lo
que lee o escucha
|
|
|
Enlaza las ideas extraídas
|
|
|
Las
estrategias que aprende es capaz de
generalizarlas a otros
aprendizajes
|
|
|
Controla la ansiedad que le provocan
las tareas
|
|
|
Tiende a pensar el procedimiento
antes de comenzar una tarea
|
|
|
Suele tener interés en analizar y
evaluar el proceso realizado
|
|
|
Mantiene centrada la atención en las
tareas
|
|
|
Otras
|
|
¿Qué puedo hacer?
– Procesos de sensibilización. Dentro de los procesos de sensibilización, podemos
tra- bajar sobre dos tipos de estrategias: las estrategias motivacionales y las estrategias actitudinales.
• Estrategias motivacionales. Algunas de las técnicas
que podemos trabajar
en el aula son
intrínsecas: el desafío,
la curiosidad, el adelanto fantasioso del éxito, la atribución de causalidad, la orientación hacia
la tarea y la búsqueda
de apoyo; otras
son extrínsecas: el refuerzo positivo
y negativo, el autocontrol de Kanfer, las autoinstrucciones, la economía de fichas, el modelado y el encadenamiento.
• Estrategias actitudinales. Algunas de las técnicas
que podemos trabajar
en el aula son la orientación del problema y la actitud
motivacional.
– Procesos atencionales. En este punto debemos
trabajar sobre estrategias de atención global o comprensiva, estrategias de atención selectiva, estrategias de atención sos- tenida y estrategias de atención metacognitiva.
– Proceso de comprensión. Para
mejorar la comprensión de la información por parte de los alumnos podemos
intervenir en dos
ámbitos fundamentales: el de la selec- ción y el de la organización:
• Estrategias de selección. Algunas
de las técnicas de selección que podemos tra- bajar con los alumnos
son la exploración, las notas marginales, el subrayado, el esquema, la toma de apuntes, la esencialización de un texto,
etc.
• Estrategias de organización. Algunas
de las técnicas que podemos
trabajar en el aula
para promover la organización de la información son la interrelación, la es- tructuración en racimaje, el resumen jerarquizado, la red semántica, el análisis de contenido estructural de textos narrativos y expositivos, la estructuración es- pacial y procedimental de contenidos informativos, las clasificaciones, el árbol organizado, el mapa semántico, el mapa conceptual, el mapa heurístico, la repre- sentación gráfica inicial de problemas, la planificación de solución de problemas
numéricos
y el conocimiento como diseño.
– Proceso de retención y almacenamiento. Para que este
proceso sea eficaz,
se hace necesaria la utilización de estrategias relacionadas con la elaboración y la repetición de la información recibida.
• Estrategias de elaboración. Algunas
de las técnicas
de elaboración que podemos
trabajar en el aula son
la interrogación elaborativa, la visión previa,
las imágenes mentales, los organizadores previos,
las metáforas y/o analogías, la activación del esquema, las mnemotécnicas
(acrónimos, rimas, mnemotecnias loci, mnemotec- nias de la historia…), la palabra pegada,
etc.
• Estrategias de repetición. Algunas
de las técnicas de repetición que podemos tra- bajar en el aula son el repaso,
el multipropósito, el reenunciado verbal-sustan- cial-detallado, la repetición verbal
y sustancial, la mnemotecnia de repetición,
la mnemotécnica de conexión
motivacional, la mnemotecnia de asociación, la integración sintáctica, la interrelación semántica, la asociación analógica, la co- nexión con imágenes visuales,
el encadenamiento de imágenes, la referencia im- plícita, etc.
– Proceso de evocación o búsqueda. Algunas
de las técnicas de evocación o búsqueda que podemos
trabajar en el aula son
la búsqueda autónoma
y dirigida, el sistema de huella, el sistema
de elección, el reconocimiento, la metamemoria, el ensayo libre, etc.
– Proceso de transferencia o generalización. Algunas
de las estrategias y técnicas de transferencia o generalización que podemos trabajar
con los alumnos
son el in- cremento de elementos idénticos, la identificación de los principios generales, el
incremento de disponibilidad de respuesta, la variabilidad estimular y resolver un problema científico.
– Proceso de comunicación o expresión. Dos
aspectos fundamentales que debemos
trabajar con los alumnos para mejorar el proceso de comunicación de la información son la generación de respuesta oral
y la generación de respuesta escrita.
d) El estilo de aprendizaje
¿Qué es?
Existen numerosas definiciones de este
concepto, pero la mayoría de ellas hacen
referencia a las estrategias cognitivas habituales que utiliza un alumno para
percibir y procesar la infor- mación, cuando debe enfrentar una situación de aprendizaje.
Este conjunto
de estrategias conforma
un estilo personal
de organizar el pensamiento,
cuando el alumno se enfrenta
y responde a una situación de aprendizaje. Tiene
que ver con los
recursos que tiene
el alumno para
percibir, memorizar, pensar,
aprender, actuar...
Alonso y Gallego 107 afirman que
los estilos de aprendizaje son
los rasgos cognitivos, afec- tivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Los rasgos
cognitivos tienen que ver con la forma
en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman
y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios
de representación (visual,
auditivo), etc. Los rasgos afectivos
se vinculan con
las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos
fisiológicos están relacionados con
el biotipo y el biorritmo del estudiante.
Realmente no hay estilos
puros, del mismo
modo que no hay estilos
de personalidad puros. Todas las
personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante. Se trata de rasgos bastante
consistentes y relativamente resistentes al cambio, pero no inamovibles, es decir, se pueden cambiar.
107 C. M. Alonso / D. J. Gallego / P. Honey, Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao, Mensajero, 61995.
Es importante que el docente
conozca los estilos
de aprendizaje de sus alumnos
para:
Tabla 7
|
Optimizar tres procesos clave: El aprendizaje escolar, (a través
de criterios de diferenciación), los métodos de enseñanza, (acomodación a las características concretas de cada
alumno) y el diagnóstico
psicopedagógico.
|
|
Favorecer así un proceso de enseñanza-aprendizaje
individualizado y ajustado a las necesidades individuales
del alumno.
|
|
Optimizar
los resultados del
esfuerzo de nuestros alumnos, ajustando nuestra enseñanza a sus
distintos estilos.
|
|
Aumentar la probabilidad de éxito de
los alumnos. Cuantas más estrategias distintas de aprendizaje les ofrezcamos más,
repartidas estarán las
oportunidades de aprendizaje.
|
Conocer el estilo de aprendizaje de los alumnos
permite al profesor
tomar decisiones sobre métodos de enseñanza y tipo de agrupamientos.
El mejor método para
conocer los estilos
de aprendizaje de nuestros alumnos
es la obser- vación en diferentes contextos de aprendizaje.
Los
estilos que más se han estudiado en relación con la situación escolar son:
Las personas independientes de campo
tienden a percibir la información de manera
analítica y sin dejarse influir
por el contexto. Los dependientes perciben de manera general, e influidos por el entorno
y el contexto.
En la etapa primaria
podemos observar el carácter evolutivo de este estilo.
Cuanto más pequeños son nuestros alumnos, más dependientes de campo se muestran. A medida
que crecen, se observa una tendencia a ir evolucionando gradualmente de lo global (dependencia) a lo articulado (independencia).
El proceso no se da de manera uniforme
en todos los alumnos, por lo que nos podemos encontrar numerosas diferencias individuales dentro de un grupo de alumnos de la
misma edad. En situaciones de aprendizaje los independientes de campo tienen
una mayor predisposición para las ciencias
y las matemáticas y los dependientes a las
ciencias
sociales y relaciones personales.
El estilo
cognitivo reflexividad-impulsividad es un constructo bipolar que incluye
dos aspectos: 1) la demora en el tiempo
de respuesta, es decir, el tiempo que utiliza el alumno para
analizar los datos
disponibles, y 2) la precisión de la respuesta, es decir, la calidad del rendimiento intelectual.
De ese modo se pueden definir
dos tipos de estilo: los impulsivos responden más rá- pidamente pero cometen más errores, mientras
que los reflexivos utilizan más tiempo
en la solución de los problemas y analizan más
las respuestas que van a dar, pero son más eficaces.
Desde edades
tempranas se pueden observar los dos estilos
diferenciadamente. Algu- nos
factores que influyen en el tipo
de estilo son la predisposición personal (por ejem- plo en alumnos con déficit atencional y/o hiperactividad), el grado de implicación en la tarea y la ansiedad.
Es importante tener en cuenta que
los alumnos muy impulsivos cometen
muchos más errores y tienen mayor dificultad para concentrarse, pueden fracasar académicamen- te
con más frecuencia y tienen una mayor predisposición al abandono de tareas. Los alumnos reflexivos son más capaces de responder adecuadamente a las tareas
aca- démicas y de la vida
y tener por ello más éxito, consiguiendo una mejor adaptación social.
Los alumnos con predominio visual o icónico
suelen tener facilidad para procesar la información visual
y espacial. Son capaces de procesar mucha información de for-
ma simultánea y con bastante
rapidez. Tienen una buena capacidad de abstracción
relacionada con la facilidad para
visualizar las relaciones entre distintos conceptos. Aprenden mejor cuando
leen o ven la información.
Los estudiantes con predominio auditivo o simbólico suelen tener facilidad para el pensamiento verbal
y auditivo. Su capacidad de recuperación de la información (me- moria) está limitada al recuerdo de los datos
de forma secuencial. Su canal predomi- nante es el auditivo. Este sistema no es tan
rápido como el anterior ni permite procesar la información de forma
tan elaborada, pero
es fundamental en el aprendizaje de los idiomas y de la música. Estos
alumnos aprenden mejor
hablando y explicando a otras personas.
Los alumnos con predominio cinético o kinestésico organizan la información asocián- dola a sensaciones, acciones y movimientos. Se trata de un sistema
de procesamiento de la información lento pero profundo. Estos alumnos aprenden «haciendo».
Tabla 8
|
Sistema representación
|
Tipo de información
|
Velocidad
|
Aprenden…
|
|
Visual
|
Visual / espacial
|
Rapidez
|
Leyendo o viendo.
|
|
Auditivo
|
Verbal / auditiva
|
Velocidad media. Procesamiento
secuencial
|
Hablando y
explicando.
|
|
Cinético
|
Acciones /
movimientos
|
Velocidad lenta. Procesamiento
profundo
|
Haciendo.
|
¿Cómo reconocer el estilo de aprendizaje?
En
el cuestionario final
facilitamos algunas preguntas que nos pueden
invitar a la reflexión
sobre los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos
y que nos pueden ayudar
a definirlos.
Tabla 9
|
ESTILOS
DE APRENDIZAJE
|
|||||
|
Prefiere trabajar…
|
|||||
|
SOLO
|
EN GRUPO
|
AYUDANDO A OTROS
|
|||
|
Prefiere tareas…
|
|||||
|
ABIERTAS
|
ESTRUCTURADAS
|
||||
|
Responde mejor ante tareas…
|
|||||
|
REPETITIVAS Y MEMORÍSTICAS
|
DE COMPRENSIÓN Y RAZONAMIENTO
|
||||
|
DE INDAGACIÓN Y BÚSQUEDA
|
OTRAS…
|
||||
|
Su forma de trabajar es…
|
|||||
|
AUTÓNOMA
|
DEPENDIENTE
|
||||
|
REFLEXIVA Y PLANIFICADA
|
IMPULSIVA E IMPROVISADA
|
||||
|
Dependencia
/ independencia de campo:
|
|||||
|
Procesa la información en general,
global, de forma contextualizada
|
SÍ
|
NO
|
|||
|
Procesa la información de forma
analítica, no se deja influir por el contexto
|
SÍ
|
NO
|
|||
|
Se centra en hechos concretos
|
SÍ
|
NO
|
|||
|
Se centra en hechos generales
|
SÍ
|
NO
|
|||
|
DEPENDIENTE DE CAMPO
|
INDEPENDIENTE DE CAMPO
|
||||
|
Impulsividad / reflexividad:
|
|||||
|
Se muestra impulsivo y poco
constante en la tarea
|
SÍ
|
NO
|
|||
|
Responde mejor cuando las tareas son
cortas
|
SÍ
|
NO
|
|||
|
Se para a pensar antes de abordar
una tarea
|
SÍ
|
NO
|
|||
|
Al comenzar a abordar una tarea
actúa de forma precipitada
|
SÍ
|
NO
|
|||
|
Cuando se le presenta una dificultad
toma una decisión rápida, sin pensar
|
SÍ
|
NO
|
|||
|
Es capaz de anticipar ordenadamente
los pasos que requiere una tarea
|
SÍ
|
NO
|
|||
|
Omite pasos esenciales al anticipar
una tarea
|
SÍ
|
NO
|
|||
|
IMPULSIVO
|
REFLEXIVO
|
||||
|
Sistemas de representación
predominantes:
|
|||||
|
Aprende mejor con ayudas visuales
que facilitan la entrada de información
|
SÍ
|
NO
|
|||
|
Aprende muy bien con juegos y
canciones
|
SÍ
|
NO
|
|||
|
Encuentra muy reforzante la
expresión artística y la pintura
|
SÍ
|
NO
|
|||
|
Su acceso al conocimiento lo basa en
elementos visuales: lectura, observación
|
SÍ
|
NO
|
||
|
Su acceso al conocimiento lo basa en
elementos auditivos: hablar, escuchar
|
SÍ
|
NO
|
||
|
Su acceso al conocimiento lo basa en
la manipulación, experimentación
|
SÍ
|
NO
|
||
|
VISUAL
|
AUDITIVO
|
CINÉTICO
|
||
|
Observaciones:
.....................................................................................................................................................
|
||||
|
.................................................................................................................................................................................
|
||||
|
.................................................................................................................................................................................
|
||||
|
.................................................................................................................................................................................
|
||||
Hay que tener en cuenta también
que los profesores tienen sus propios
estilos cognitivos, que
determinan su estilo
docente. Esto hace,
por ejemplo, que
los maestros dependientes de campo prefieran un método discursivo, mientras que los
independientes de campo
se incli- nen más
a los métodos basados en el descubrimiento.
El estilo
docente del maestro
es muy importante, si tenemos en cuenta que supone una ventaja para aquellos alumnos
con un estilo de procesamiento de la información similar al suyo. Está
demostrado además que
los profesores de manera general
valoran de forma
más positiva a los alumnos
con estilos similares a los suyos.
¿Qué puedo hacer?
Una vez analizados los diferentes estilos del grupo de
alumnos el maestro puede:
Respecto al estilo
impulsividad-reflexividad:
Respecto a los sistemas de representación:
expresión de emociones en una lectura, corrigiendo a los
alumnos mediante gestos… Un ejemplo de combinación de sistemas sería
que el profesor
elaborase una prueba
de evaluación acompañada de fotos
como explicación a los textos.
e) La motivación del alumno
Las habilidades intelectuales y los
estilos de aprendizaje no son suficientes para asegurar y/o explicar el grado en el que aprenden los
alumnos. Para aprender, tienen que querer
hacerlo.
La motivación, junto
con las capacidades intelectuales, el estilo
de aprendizaje y los co- nocimientos previos adecuados, es uno de los condicionantes más significativos del
aprendi- zaje.
¿Qué es?
La tendencia a considerar las tareas como una ocasión
para aprender, el deseo hacia
los apren- dizajes que son próximos a sus intereses y experiencias previas
y la buena expectativa en las
propias posibilidades para
aprender. Sabemos que
si un alumno o alumna
no está motivado, no aprende.
Es el proceso por el cual
el alumno alcanza
la suficiente activación, energía y disposición de emplear su energía
durante un período
de tiempo lo suficientemente largo
como para po- der
alcanzar una meta,
en este caso
el aprendizaje. La motivación activa el comportamiento y lo dirige.
En los alumnos de educación primaria la motivación puede
depender de múltiples fac- tores, como la implicación y motivación familiar, el estilo del docente y las oportunidades de éxito/fracaso del alumno dentro
del aula.
La motivación del alumno hacia el aprendizaje es inicialmente extrínseca, es decir, el alum- no realiza su trabajo
escolar para conseguir un premio o evitar un castigo.
Pero poco a poco la
motivación va adquiriendo un componente más intrínseco: el
alumno quiere aprender para
obtener el sentimiento de satisfacción que le supone el aprendizaje en sí, para sentirse compe- tente, o sencillamente porque se siente
atraído hacia la tarea
y/o el objeto
del aprendizaje.
Existen, sin embargo, numerosas diferencias individuales, que hacen que nos encontre- mos diferentes perfiles dentro
de un mismo grupo. Dweck
y Elliot 108 estudiaron dicha
diver- sidad respecto a las tareas
escolares, encontrando que los alumnos
con motivación intrínseca entienden la tarea como
una manera de aumentar sus propias competencias, mientras que los alumnos
con motivación extrínseca afrontan las tareas
escolares para obtener
un premio, quedar bien delante
de sus compañeros o evitar el fracaso.
108 C. S. Dweck / A. J. Elliot, Learning and motivation in the class room.
New Jersey, Hillsdale,
1983.
Esta distinción hace que los alumnos muestren actitudes, interpretaciones y valoracio-
nes distintas:
Tabla 10
|
DIFERENCIAS EN EL AFRONTAMIENTO DE LA TAREA
|
ALUMNOS CON
MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
|
ALUMNOS CON
MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA
|
|
Foco de atención
|
El proceso de
realización de la
tarea
|
Los resultados de la tarea
|
|
Interpretación de los errores
|
Son algo natural de lo que
se puede aprender
|
Son fracasos
|
|
Tareas
preferidas
|
Aquellas en las
que pueden aprender
|
Aquellas en las
que pueden lucirse
|
|
Valoración del profesor
|
Fuente de orientación y ayuda
|
Un juez sancionador
|
¿Cómo reconocerla?
A
través de la observación y las verbalizaciones del alumno respecto a sus logros
y fracasos. Observando aspectos relacionados con sus atribuciones del tipo:
Tabla 11
|
MOTIVACIÓN
|
||
|
La actitud / el interés del alumno
hacia las actividades escolares es…
|
||
|
NADA MOTIVADO
|
POCO MOTIVADO
|
|
|
NORMALMENTE MOTIVADO
|
BASTANTE MOTIVADO
|
|
|
MUY
MOTIVADO
|
MOTIVACIÓN INTERMITENTE
|
|
|
Su nivel de participación en las
actividades escolares es…
|
||
|
NO PARTICIPA
|
ALGO PARTICIPATIVO
|
|
|
PARTICIPA NORMALMENTE
|
BASTANTE PARTICIPATIVO
|
|
|
MUY PARTICIPATIVO
|
|
|
|
En el trabajo escolar…
|
||
|
Tiende a abandonar la tarea cuando
encuentra alguna dificultad
|
SÍ
|
NO
|
|
Persiste en la tarea aunque
encuentre dificultades
|
SÍ
|
NO
|
|
Disfruta con las tareas que le
presentan alguna dificultad
|
SÍ
|
NO
|
|
Manifiesta curiosidad por los
objetos y fenómenos nuevos
|
SÍ
|
NO
|
|
Su motivación es…
|
||
|
EXTRÍNSECA
|
INTRÍNSECA
|
|
|
Los motivos que tiene para estudiar
son…
|
||
|
LE GUSTA APRENDER, DISFRUTA
|
AGRADAR A SUS PADRES
Y PROFESOR
|
|
|
OBTENER BUENAS CALIFICACIONES
|
CONSEGUIR PREMIOS Y REGALOS
|
|
|
NO SENTIRSE HUMILLADO
|
Otros…
|
|
¿Qué puedo hacer?
Dependiendo de las metas
personales que tengan
los alumnos a la hora
de afrontar la activi-
dad, tendrán una mayor o menor motivación. Entre estas metas,
según citan Alonso
y Montero en Coll
109, trabajar puede
significar aprender, crecer,
desarrollarse y disfrutar de la tarea.
El valor que se le da al trabajo puede
depender de:
La motivación se puede mejorar
con la práctica
educativa. Parece evidente que el entorno escolar condiciona notablemente la motivación del alumno por el aprendizaje y la realización de tareas, por lo que hay algunos
factores que el profesor puede
intentar mediatizar. ¿Cómo?:
Como recomendaciones finales
aconsejamos:
f) El autoconcepto y la estima
¿Qué son?
El concepto
de sí mismo o autoconcepto se refiere a las cogniciones que el alumno
tiene sobre sí mismo,
e incluye los
atributos, rasgos y características de su personalidad que utiliza para definirse. Es la creencia
que el alumno tiene sobre
lo que él es.
109 C. Coll / J. Palacios / A. Marchesi (comps.), Desarrollo psicológico y educación
I: Psicología Evolutiva. Madrid, Alianza Editorial, 1990.
La autoestima, sin embargo, tiene
un componente afectivo
y se corresponde con el grado
de autoaceptación personal
que el alumno tiene. Es una valoración.
El autoconcepto implica un proceso
de construcción y elaboración del conocimiento de uno mismo,
que se prolonga
durante los años
de la infancia y de la adolescencia. A lo largo del tramo
6-12 años, es posible observar
en las descripciones que niñas
y niños realizan
de ellos mismos un proceso continuado de cambios que, en términos generales, se orientan
en dirección de una complejidad creciente.
El autoconcepto va modificándose y adquiriendo contenido de carácter
psicológico y social. Alrededor de los 6-8 años
los alumnos comienzan a describirse como
personas con pen-
samientos,
deseos y sentimientos distintos a los demás.
A los 8 años,
el alumno ya describe su yo en términos internos
y psicológicos, y se basa menos en atributos externos y físicos.
Según avanza
la etapa, el alumno va elaborando la dimensión social de su yo. Deja
de utilizarse a sí mismo
como elemento de referencia y comparación, para
darle más importan- cia cada vez a sus destrezas y relaciones interpersonales. Deja de compararse consigo mismo, para compararse con los demás.
Esto destaca la importancia que tiene el grupo de iguales
como elemento de referencia.
Al acercarse
a la adolescencia comienza a conceptualizar su yo en términos de senti-
mientos interpersonales y, cuando
hace una descripción de sí mismo,
la realiza cada
vez con más frecuencia en términos más
abstractos que concretos.
La razón de estos cambios
conceptuales estriba en buena medida
en los progresos cogni- tivos del alumno durante
este periodo.
La adquisición del pensamiento lógico a los 6-7 años produce cambios
cualitativos en el autoconcepto que el alumno
tiene. El alumno
ya es capaz de clasificar jerárquicamente y
organizar de forma lógica hechos,
objetos y personas, y esto le ayuda a definir los
atributos que conforman su yo. Además
ya puede imaginar qué piensan los
otros de él, ya que
tiene capacidad de adoptar
perspectivas.
La información sobre
sí mismo que obtiene del exterior es muy importante para la forma- ción del autoconcepto y puede obtenerla a partir de diferentes fuentes:
En el desarrollo del alumno, los dos contextos que más influyen
en el autoconcepto son el familiar
y el escolar, por lo que la información ofrecida
por padres, profesores e iguales va a
representar
una importante fuente
de información.
La opinión de los compañeros escolares tiene mucha
influencia en el proceso de compa-
ración que constituye la formación del autoconcepto.
Respecto a la autoestima o valoración emocional que hacen los
alumnos de sí mismos,
normalmente suele tener contenido
psicológico multidimensional, siendo posible diferenciar entre distintos dominios conductuales que pueden tener valoraciones distintas por parte da la
misma persona. Estas
dimensiones relevantes suelen
ir cambiando con la edad.
Durante la Educación Primaria se consideran dimensiones fundamentales de la au-
toestima:
Al tiempo
que la autoestima se diversifica, se va consolidando también una autoestima global a partir de los 7-8 años. Aunque
la autoestima del alumno es bastante estable
durante esta etapa, se puede
decir que atraviesa por diferentes fases:
Tabla 12
|
6
años
|
Ligera inestabilidad asociada a los
cambios cognitivos y
a la importancia que adquieren sus relaciones con los
iguales. La valoración comienza a estar más
influida por la
comparación social
y gana en objetividad
|
|
8
años
|
Esa autovaloración ingenua y
optimista tiende a
desaparecer para dar
lugar a una perspectiva más objetiva y realista que
se mantendrá hasta
la preadolescencia.
|
|
pubertad (12 años)
|
Descenso de la
autoestima que incrementará gradualmente a lo largo de la adolescencia
|
Estos dos
constructos tienen que ver con
el desarrollo de una serie
de sentimientos, ac- titudes, etc.,
como las de:
¿Cómo reconocerlos?
A través de herramientas como la observación, cuestionarios específicos, las entrevistas in- formales con el alumno
o las tutorías con los padres, podemos
recoger información relevante sobre la formación del autoconcepto del alumno, profundizando en aspectos como:
Tabla 13
|
AUTOCONCEPTO
|
|||
|
Cuando obtiene una buena calificación
lo atribuye a…
|
|||
|
SU ESFUERZO
|
BUENA SUERTE
|
SUS CUALIDADES
|
|
|
Cuando obtiene una mala nota lo
atribuye a…
|
|||
|
FALTA DE ESFUERZO
|
MALA SUERTE
|
SE LE DA MAL
|
|
|
Cuando se equivoca, lo entiende como…
|
|||
|
UNA OPORTUNIDAD PARA APRENDER
|
UN FRACASO, SE FRUSTRA
|
||
|
Sus producciones las valora…
|
|||
|
ESCASAMENTE
|
POSITIVAMENTE
|
||
¿Qué puedo hacer?
Tanto autoconcepto como autoestima se forman en función de las experiencias personales del alumno, así como de la valoración que de él hacen los demás. Por eso, el contexto escolar
y familiar son determinantes en el desarrollo del autoconcepto y autoestima infantil. Algunos factores que
influyen en su desarrollo son
los que citamos
a continuación:
Ya que hablaremos en el siguiente factor de aprendizaje del estilo atribucional de la fami- lia, creemos que es importante aquí detenernos más en la actitud del profesor hacia
el alumno como factor
a tener en cuenta a la hora
de reflexionar sobre
las necesidades específicas de un alumno.
Tenemos que tener claro
en este sentido
que, cuando los mensajes que un profesor trans- mite a un alumno
son de altas expectativas respecto a sus capacidades, de una buena
valo- ración de sus acciones y de su rendimiento, está potenciando en ese alumno
la confianza en sus
propias capacidades y facilitando su éxito escolar.
Esto es lo que solemos
hacer con los alumnos brillantes.
Por el contrario, cuando
un profesor mantiene unas bajas expectativas o una actitud
de desconfianza acerca de las capacidades de un alumno,
está mermando su autoestima y favo-
reciendo los sentimientos de incompetencia e inseguridad. Esta es la actitud que debemos
evitar, de cara
a prevenir problemas de autoestima en nuestros alumnos.
Podemos, por el contrario, mostrar una actitud
favorecedora de la construcción de un
autoconcepto equilibrado:
g) El entorno
familiar
El papel del contexto
familiar en las etapas tempranas de la escolarización es mucho más determinante que en otros
momentos educativos, ya que aspectos
como la motivación y la formación del
autoconcepto dependen en alumnos pequeños
de la intervención de factores externos, entre ellos la actitud y consideración que
tiene la familia
hacia el proceso
de ense- ñanza aprendizaje.
¿Qué es?
La relación y las expectativas de la familia
respecto al centro
y la misma convivencia interna de la familia influyen claramente en el rendimiento del
alumno. El entorno
familiar, enten- dido como
factor de aprendizaje, es el conjunto de factores ambientales que rodean al alum-
no y su entorno familiar. Estos tienen que
ver con las
características culturales, económicas, emocionales y motivacionales que condicionan la relación que tiene la familia con el entorno escolar. ¿Qué importancia le da la familia a la escuela?
¿Existe acuerdo y apoyo mutuo
entre padres y profesores? ¿Percibe el alumno diferencias? ¿Están los padres motivados e impli-
cados en el desarrollo académico de su hijo?
¿Qué recursos tiene
la familia para apoyar el proceso
de aprendizaje?
¿Por qué es importante?
Conocer el entorno familiar del alumno es importante, porque
existen muchos factores que influyen en mayor
o menor medida
en su rendimiento y conducta
escolar. Los aspectos fami- liares más destacados son:
– Acompañamiento en la realización de tareas, por ejemplo, en el momento
de adqui- sición de la lectoescritura.
– Supervisión de tareas.
Presencia del adulto
sin acompañamiento en la ejecución.
– Supervisión de resultados. El adulto ayuda
en la planificación y organización, pero el alumno ya trabaja solo.
El adulto supervisa los resultados de la ejecución.
– Seguimiento de tareas. Autonomía
en la planificación. El alumno
ya se organiza solo. El adulto
supervisa los tiempos
de trabajo. Implica
una presencia relativa.
– Seguimiento de resultados. Es el objetivo
de la educación primaria. El adulto realiza un seguimiento relativo del
trabajo del alumno,
valorándolo y reforzándolo, pero el alumno gestiona
sus tiempos de trabajo en casa así como la planificación y organi-
zación de los
mismos.
El papel del adulto
debe ser progresivo y ajustado a la edad
del alumno. Se trata de un
proceso en el que el alumno adquiere
la autonomía que necesita para
aprender solo. Esta autonomía es también objetivo del aprendizaje, por
lo que los padres van
dando cada vez más
protagonismo e independencia al alumno durante
sus tiempos de traba- jo en el entorno
familiar.
Sin embargo, en función
de las necesidades y características del alumno, este
proceso puede necesitar algunas
modificaciones. Es importante saber qué hacen
los padres en casa,
qué grado de acompañamiento tienen
las tareas en el entorno
familiar y si estas
se ajustan a las características del alumno.
Entendemos que el profesor
debe interesarse por estas expectativas, conocerlas y aconsejar a la familia.
– Sus características internas, (capacidades, voluntad…).
– Las características de las pruebas
de evaluación.
– El estilo docente.
– La mala suerte.
– La falta de esfuerzo.
Este tipo de
atribuciones influyen en el rendimiento del
alumno presente y futuro
del alumno, conformando también su estilo
de atribución del éxito y fracaso,
su grado de motivación y su autoconcepto. Un alumno
que, por ejemplo,
perciba que
«no sirve para
estudiar», se esforzará en menor
medida que otro que entienda que puede mejorar.
Grado de conocimiento de la situación
escolar del alumno.
Una visión
realista por parte de
los padres de las necesidades escolares de su hijo puede
determinar notablemente el grado de aprendizaje del
alumno:
– Nivel de competencia curricular del alumno.
– Grado de motivación.
– Necesidades de apoyo.
El grado de estructuración y equilibrio del contexto
familiar se traslada
en edades tem- pranas al contexto escolar. Así, un alumno
con un entorno familiar tranquilo y estruc- turado tendrá más
facilidad para integrar normas y rutinas
en el contexto escolar. En el caso
de alumnos disruptivos o con dificultades de asunción
de normas resulta
beneficio- so articular
medidas conjuntas y establecer una colaboración entre familia y escuela.
¿Cómo conocer el entorno familiar?
Conocer el entorno familiar de un alumno
es en ocasiones bastante complejo
y delicado. A través
de reuniones con
la familia o de recogida de información de manera informal podemos identificar muchos de los problemas de aprendizaje que
tiene el alumno
y cuáles de los aspec- tos anteriores pueden estar influyendo en su conducta escolar.
En el Anexo 2.1 ofrecemos un amplio
repertorio de cuestiones relacionadas con el entorno
familiar que pueden resultar de utilidad
para detectar factores determinantes del aprendizaje.
Tabla 14
|
ENTORNO
FAMILIAR
|
|||||||
|
Situación familiar
|
|||||||
|
BIPARENTAL
|
MONOPARENTAL
|
ESTRUCTURADA
|
|||||
|
DESESTRUCTURADA
|
Nº HERMANOS
|
LUGAR QUE OCUPA
|
|||||
|
Relación con los hermanos
|
|||||||
|
INDEPENDENCIA
|
COMPETICIÓN
|
COLABORACIÓN
|
|||||
|
La impresión del ambiente familiar es…
|
|||||||
|
MALA
|
NORMAL
|
BUENA
|
|||||
|
Su nivel socio-cultural parece…
|
|||||||
|
BAJO
|
MEDIO
|
BUENO
|
|||||
|
Importancia
que le da la familia al estudio
|
|||||||
|
NADA
|
POCO
|
NORMAL
|
BASTANTE
|
MUCHO
|
|||
|
Las expectativas respecto al alumno son
de…
|
|||||||
|
ÉXITO
|
FRACASO
|
||||||
|
OPTIMISTAS
|
REALISTAS
|
PESIMISTAS
|
|||||
|
El éxito del alumno lo atribuyen a…
|
|||||||||
|
SU ESFUERZO
|
BUENA SUERTE
|
SUS CUALIDADES
|
EL PROFESOR
|
||||||
|
Cuando obtiene una mala nota lo
atribuye a…
|
|||||||||
|
SU NO-ESFUERZO
|
MALA SUERTE
|
SUS CUALIDADES
|
EL PROFESOR
|
||||||
|
La familia conoce y está informada de
asuntos relativos al estudio
|
|||||||||
|
NADA
|
POCO
|
NORMAL
|
BASTANTE
|
MUCHO
|
|||||
|
La familia tiene recursos para ayudar
académicamente a su hijo
|
|||||||||
|
NADA
|
POCO
|
NORMAL
|
BASTANTE
|
MUCHO
|
|||||
|
La
familia apoya de forma adecuada el estudio de su hijo
|
|||||||||
|
NADA
|
POCO
|
NORMAL
|
BASTANTE
|
MUCHO
|
|||||
|
Existe acuerdo y apoyo mutuo entre
la familia y los profesores
|
SÍ
|
NO
|
|||||||
|
Percibe el alumno diferencias entre
adultos
|
SÍ
|
NO
|
|||||||
|
Están los padres motivados e
implicados en el desarrollo académico de su hijo
|
SÍ
|
NO
|
|||||||
|
La
familia colabora con el centro
|
|||||||||
|
NADA
|
POCO
|
NORMAL
|
BASTANTE
|
MUCHO
|
|||||
Además de los cuestionarios, la técnica más habitual para recoger información es la en- trevista con la familia.
Se puede utilizar
en ella un cuestionario estructurado de recogida de información y un guión
de entrevista semiestructurada, que ayude al profesor tutor
a recoger la información más relevante.
En cualquier caso es recomendable focalizar la recogida
de información solo en aquellos aspectos relevantes para analizar las dificultades del alumno.
También se puede recoger
información sobre el contexto familiar
a partir de las observa- ciones diarias del alumno en el entorno
escolar. De forma
sistemática se puede
recoger infor- mación sobre:
¿Qué puedo hacer?
Una vez recogida la información necesaria y analizados los
factores que pueden
estar influ- yendo negativamente en el rendimiento y conducta escolar
del alumno, se puede realizar
un trabajo de asesoramiento a las padres mediante entrevistas de orientación sobre aspectos con- cretos.
Algunos
consejos:
Nuestra experiencia al respecto nos hace pensar
que, si realmente pretendemos un cam- bio de factores familiares, en la intervención con los padres
debemos:
Sin olvidar
que los cambios
efectivos se producen de forma progresiva y dilatada en el
tiempo y que nuestras mejores
aliadas son la buena relación y la comunicación fluida con la familia.
No hay comentarios:
Publicar un comentario