Esta línea
de investigación sobre
estructuras y métodos
de trabajo entre
iguales proviene de años atrás
pero eclosiona en EEUU en los años ochenta y noventa como resultado de la
integración de la teoría y aplicación de la psicología social.
A partir de la teoría socio-cultural de Vygotski y recuperado el carácter social de los aprendizaje, autores como Aronson
y colaboradores 125,
Slavin 126 y los hermanos Johnson 127
125 E. Aronson y colaboradores, The Jigsaw Classroom. Building Cooperation in the classroom. Nueva York, Longman,
1997.
126 R. Slavin, o. c.
127 D. W. Johnson / R. T. Johnson, o. c.
Paloma Moruno Torres - Mónica Sánchez Reula - Francisco
Zariquiey Biondi
desarrollan técnicas
educativas o «métodos de conducción» del
aula en consonancia con la tendencia educativa contemporánea de «aprender a vivir juntos».
Analicemos la teoría de la interdependencia positiva
de los hermanos Johnson
como pre- cursor significativo de todo
el desarrollo de estrategias y métodos de interacción entre
iguales.
David y Roger Johnson
formulan su teoría de la interdependencia social alrededor de 1970.
A partir del análisis de las posibles
interacciones entre individuos de «una tribu»
anali- zan las diferentes modalidades de relación entre los alumnos
de un grupo y las consecuencias
de las mismas.
El postulado principal es que dichas estructuras de relación o interdependencia social de un grupo determinan el aprendizaje de sus miembros. Es decir, dependiendo del tipo de relación que el docente establezca entre estudiantes, así será el tipo de interacción entre
ellos. Estas interacciones determinan la oportunidad de éxito de cada miembro
y por lo tanto influ- yen en el esfuerzo
y resultados para
aprender.
Los Johnson identifican tres posibles tipos de
interdependencia dentro del aula:
En un aula
con una dinámica individualista no hay correlación entre
las metas de los alumnos.
El hecho de que uno de ellos
alcance sus metas,
no influye en que otros consigan las suyas. Cada estudiante busca
su propio beneficio sin tener en cuenta a los demás.
En un aula con una dinámica
competitiva existe una correlación negativa
entre las metas de los alumnos: uno alcanza su objetivo si, y solo si, los otros no alcanzan el suyo.
En consecuencia, los estudiantes compiten
por alcanzar sus objetivos.
En un aula con una dinámica
cooperativa existe una correlación positiva entre las
metas de los alumnos.
En consecuencia, los estudiantes cooperan entre sí, de cara a conse-
guir sus
objetivos.
En numerosos estudios experimentales sobre
la eficacia de la implantación de dinámi- cas cooperativas en el aula
se puede observar
cómo este tipo
de interacciones se muestran
mucho más eficaces a la hora
de maximizar el rendimiento escolar
de todos los
alumnos y promover un clima
de clase basado
en las relaciones cordiales y el tratamiento constructivo de los
conflictos.
Esto se debe a que la interacción promovedora del esfuerzo hace
que se aumenten los es- fuerzos de los alumnos
hacia la consecución del logro. Por el contrario, la interacción basada
La cultura de la cooperación
en
la oposición o la ausencia de interacción, llevan
a una disminución de los esfuerzos hacia el
logro, a relaciones interpersonales negativas y desajustes emocionales o psicológicos.
En el caso de los alumnos
con altas capacidades la interacción promovedora asegura la calidad de sus relaciones afectivas y sociales con los iguales, ya que este
tipo de alumno
no se percibe por el grupo sino
como una ayuda
y un apoyo a la consecución de las metas.
Se favorece su participación en la dinámica
de clase, previniendo la aparición de conductas inhi- bitorias en el alumno,
además de ayudándole a cuantificar el valor del esfuerzo y el trabajo
en grupo. Se mejora,
por lo tanto,
su sentimiento de pertenencia.
Con la metodología cooperativa es más sencillo
conseguir que los
estudiantes trabajen para alcanzar
un objetivo común:
maximizar el aprendizaje de todos y entender, por lo tanto, la diversidad y las diferencias individuales entre los
compañeros.
Se alcanza
así la máxima de la escuela inclusiva: poder educar a todos, independien- temente de sus cualidades y necesidades, en el mismo contexto educativo
y de una forma globalizada, que permita
dentro del aula la diferenciación curricular.
Tras la aparición de la teoría
de la interdependencia social de los hermanos Johnson han sido muchas
las propuestas concretas que han surgido
de diferentes grupos
de trabajo, para establecer dinámicas cooperativas en el aula, entre
las que destacamos:
En la actualidad el uso de la metodología cooperativa se ha extendido por las escuelas
de prácticamente todo el mundo. Existen
numerosos estudios que avalan su eficacia, que hoy en día está
lejos de ser discutida.
Dado que las principales ventajas radican en un mayor
desarrollo cognitivo y de las habi-
lidades sociales, entendemos que el aprendizaje cooperativo puede satisfacer las necesidades
de diferenciación curricular que
presentan los alumnos
con altas capacidades, al tiempo que puede mejorar
también la atención a las necesidades específicas de otros
alumnos.
De cómo
poner en marcha
una cultura de cooperación en un centro
ordinario es de lo que hablaremos en las siguientes páginas.
Paloma Moruno Torres - Mónica Sánchez Reula - Francisco
Zariquiey Biondi
1.
Nuestra propuesta de
implantación de estructura de
aprendizaje cooperativo
A estas alturas del capítulo puede
que el lector,
convencido por la eficacia y ventajas de la
implantación de la metodología cooperativa dentro del aula,
se plantee cuál
es la manera más adecuada para
transformar un aula
de carácter tradicional en un aula
con dinámica de inter-
dependencia positiva entre
alumnos, en la que desarrollen estrategias de cooperación entre ellos para mejorar su rendimiento académico y sus habilidades sociales.
Pese a que parezca
complejo, el proceso
de implantación del aprendizaje cooperativo en un centro
es bastante sencillo, si se considera la implantación progresiva de
las estructuras adecuadas y se respeta el ritmo de asimilación del nuevo
modelo por el equipo decente.
La implantación de estructuras de cooperación debe realizarse en el seno de una re-
flexión del equipo sobre la cultura
del centro, sus planteamientos y objetivos, y principalmen-
te sobre las señas de identidad que hacen de ese centro
escolar un lugar
único.
La modificación de dichas estructuras supone un proceso
a medio y largo plazo,
en el que es importante que haya acuerdo
entre el equipo
docente y que los avances,
por pequeños que sean,
vayan dirigidos a realizar modificaciones en todos los
niveles y grupos
de trabajo de forma simultánea.
La implicación y participación de todos los profesores en este proceso
es de suma impor-
tancia, ya que
le dará sentido
al cambio. Si conseguimos la implicación del equipo
docente, es- taremos cambiando la cultura
del centro para procurar
un modelo de enseñanza más inclusivo.
En ese sentido, la cooperación y colaboración de todos es importante, aunque
repetimos que la implantación es mucho más sencilla de lo que puede parecer.
Nuestra experiencia respecto a la implantación de la metodología cooperativa en el cen-
tro nos hace pensar
que dicho proceso
de implantación podría
sustentarse sobre cuatro ám- bitos de intervención íntimamente relacionados: la cultura de cooperación, («querer»), la red de aprendizaje, («poder»), la unidad
didáctica cooperativa y la red de enseñanza. Pasamos a describir brevemente estos cuatro ámbitos
en los que la cultura
del centro ha de sufrir
modi- ficaciones.
Consiste en redefinir el proceso de enseñanza-aprendizaje, para otorgar a la interacción coo- perativa entre
iguales un papel
central.
En este
primer momento el objetivo es generalizar el uso de estrategias cooperativas den- tro de las aulas, concienciando a toda la comunidad educativa de su utilidad
y ventajas.
Esto quiere
decir que es importante que
el equipo docente
quiera poner en práctica esta metodología, al mismo
tiempo que los
alumnos quieran trabajar juntos para obtener
mejores beneficios. Y que
esta metodología suponga
el eje central
del planteamiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Si este proceso se lleva a cabo de forma adecuada, tenemos el componente primordial para llevar a cabo esta
profunda transformación del centro: querer.
El proceso
no termina con la puesta
en práctica de las redes
de enseñanza y aprendizaje,
sino que de forma progresiva retroalimenta esa necesidad y voluntad de querer trabajar de forma colaborativa.
La cultura de la cooperación
Consiste en la implantación de la estructura cooperativa dentro del
aula. Una vez
que la comu- nidad educativa entiende que la forma
más adecuada de enfocar el proceso es la cooperación entre iguales, es el momento en el que
los alumnos comiencen a trabajar juntos
y a compartir su aprendizaje de forma progresiva.
Pero, para poder continuar con el proceso,
no basta con que la comunidad educativa quiera establecer la cooperación como eje fundamental del proceso de enseñanza-aprendiza-
je. También tienen
que saber.
En ese sentido, este segundo ámbito
supone la implantación muy secuenciada de los distintos elementos que fundamentan y hacen efectiva
la cooperación entre
iguales. Los ocho elementos básicos
que aseguran una adecuada estructura cooperativa entre iguales
y que pro- fesores y alumnos
deben manejar, se desarrollarán más a fondo
en el siguiente capítulo.
De forma
progresiva los alumnos
han de aprender a trabajar juntos.
Y para ello se esta- blecen relaciones de cooperación entre ellos, que les ayudan
a ir adquiriendo las destrezas necesarias para
alcanzar el segundo
objetivo: poder.
Consiste en poner en práctica la metodología cooperativa en el terreno
académico, a nivel curricular.
El modo
en que los alumnos asimilan
y se ejercitan en los elementos básicos
de las dinámicas cooperativas, ha de ser necesariamente curricular, por lo que este
ámbito no puede separarse del anterior más que a modo teórico
y descriptivo.
La red de aprendizaje ha de servir
al alumno para mejorar la calidad de su aprendizaje de contenidos académicos, es decir, la metodología cooperativa ha de incorporarse al tratamien- to de las unidades didácticas.
Los alumnos
que trabajan de modo cooperativo sus habituales contenidos académicos, han de experimentar así las ventajas
de la utilización de la metodología cooperativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Establecimiento de
dinámicas cooperativas de trabajo
en el equipo docente. Como
decíamos al principio, si pretendemos que la implantación de la metodología cooperativa en las aulas supon-
ga un cambio estructural claro dentro de un centro educativo, puede resultar muy interesante
crear una red de colaboración-cooperación entre iguales adultos, es decir, entre
profesores.
Este aspecto
no es imprescindible, pero podría
facilitar la labor
docente de forma
nota- ble, optimizando los recursos humanos
del centro y estableciendo una «cultura de claustro»
más cooperativa, en la que
un grupo de profesores trabajan
juntos para conseguir un objetivo común, de forma
similar a lo que sucede
dentro del aula
entre los alumnos.
El proceso
de implantación y la intervención en estos cuatro
ámbitos no supone
compar- timientos estancos ni,
como hemos citado
más arriba, se produce de forma concatenada. La intervención es simultánea, dando
especial importancia a la sensibilización que, además de estar presente al comienzo de la implantación, debe suponer un referente constante
durante todo el proceso.
Paloma Moruno Torres - Mónica Sánchez Reula - Francisco
Zariquiey Biondi
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