Estrategias para el aprendizaje

La mayoría de las estrategias metodológicas que se van a presentar, sirven para adaptar el con- tenido (principalmente el acceso al mismo) según la aptitud, interés y perfil de aprendizaje78.

Enseñanza basada en conceptos.

Este tipo de enseñanza es eficaz porque se centra en conceptos y principios antes que en hechos. Es mucho lo que los alumnos tienen que aprender y también mucho lo que olvidan. Por eso, es importante detenerse en los conceptos y principios clave para facilitar su comprensión y ver la utilidad de los mismos.

Por ejemplo, para estudiar los animales, en vez de memorizar sus características, se puede enseñar a examinar patrones en el reino animal (tal y como hacen los científi- cos para considerar y clasificar cosas). El hecho de buscar patrones (como el tipo de dentadura para clasificarlos en herbívoros, carnívoros u omnívoros, el tipo de pata (pezuña/zarpa), tipo de pelaje…) ayuda a entender el concepto de familia de animales, en vez de simplemente memorizarlo. Permite retener mejor las ideas (no solo estamos hablando del tema, procesando auditivamente, sino que manipulamos fotos y pro- cesamos visualmente la información), permite también establecer conexiones entre aspectos y puntos de un mismo tema (ver cómo se relaciona el tipo de pelaje con la adaptación al medio), relacionar ideas con sus propias vidas y construir redes de sig- nificado que sirvan de base para nuevos conocimientos.

Centrarnos en la enseñanza de conceptos, supone, como indican Perkins 79 o Wiggins y McTighe 80, partir de preguntas clave que permitan indagar los contenidos centrales que se van a estudiar, y establecer relaciones entre las distintas disciplinas. De esta manera, se consigue que el currículo esté «conectado» con la vida real y que vaya más hacia la comprensión y no se quede en la adquisición de conocimientos (inertes, no conectados). Propone que en la «enseñanza por diseños» 81 se parta de una serie de preguntas sistemáticas en cualquiera de los temas que a modo de ejemplo, ponemos en la tabla de abajo.

Su método de enseñanza se centra en cuestionarse constantemente acerca de los cuatro aspectos que conforman cualquier diseño, de tal manera que una persona que consiga dar respuesta a esas cuatro preguntas, habrá conseguido una buena compren- sión y, por tanto, un aprendizaje «significativo» de ese concepto. Las cuatro preguntas esenciales son: ¿cuál es el propósito?, ¿qué estructura tiene?, ¿qué ejemplos se dan? y

¿qué argumentos lo explican y evalúan?

A continuación ponemos un ejemplo de un tema de indagación en el que se van plan- teando las preguntas esenciales que se pueden ir cuestionando los alumnos para dar respuestas a ellas y comprender en su esencia el tema.

Tabla 14. Ejemplo de indagación

	TEMA ¿Por qué los animales estáticos (como los corales, algunos moluscos…) se encuentran en el mar, pero apenas se encuentran en la tierra? ¿Podrían sobrevivir en la tierra sin moverse, como lo hacen en el mar?
¿Cuál es el propósito?	¿Por qué se sujetan a sitios fijos?
¿Qué estructura tiene?	¿Qué formas tienen de sujetarse a sitios fijos? ¿A qué sitios fijos se sujetan?

79 D. Perkins, «The Connected Curriculum», en Educational Leadership 51 (1993), pp. 90-91.

80 G. Wiggins / J. McTighe, o. c.

81 D. Perkins, Knowledge as design. Lawrence Erlbaum Associates, 1986.

¿Qué ejemplos se dan? ¿Qué modelos hay de ese diseño?

¿Qué animales sobreviven en el agua y en la tierra sujetos a sitios fijos? ¿Dónde hay más, en el agua o en la tierra? ¿Qué formas tienen de sujetarse a sitios fijos? ¿De qué forma influye la forma de sujetarse a su tipo de alimentación, reproducción…? ¿Hay variaciones entre los distintos animales de sujetarse? ¿En qué se diferencian, por ejemplo, los mejillones de las lapas en cuanto a su sistema de sujeción?

¿Qué argumentos lo explican y evalúan?

¿Es efectivo este sistema para la alimentación de los animales y su reproducción? ¿Dónde es más efectivo, en el agua o en la tierra y por qué?

Wiggins y McTighe 82 insisten en que, para diseñar el currículo, hay que partir de pre guntas que den sentido a los hechos y habilidades que se aprenden en la escuela. Para ellos una pregunta esencial es una pregunta abierta, que de ninguna manera se puede responder de manera rápida y que su respuesta puede abarcar múltiples matices y perspectivas. Algunos ejemplos serían: ¿qué es un amigo verdadero?, ¿hasta qué punto el arte refleja la cultura o la modela?, ¿una historia debe tener un principio, un desarrollo y un final?, ¿es todo cuantificable?, ¿hasta qué punto el ADN afecta nuestro destino?, ¿cuál es la diferencia entre un hecho científico, una teoría científica y una opinión fuerte?, ¿qué hace que un texto escrito merezca ser leído?, ¿cuál es la relación entre popularidad y grandeza en literatura?, ¿es compatible la ciencia con la religión?

Estas preguntas esenciales señalan que la educación no es simplemente para que el alumno aprenda la respuesta, sino para que aprenda a aprender 83, le orientan el aprendizaje y su búsqueda personal.

Finkel 84 nos aporta algunos sugerentes ejemplos de problemas de física, que produ- cen perplejidad y llevan al alumno a reflexionar sobre el tema y a profundizar en los conceptos. Son enigmas, comparables con las parábolas, que hacen pararte y pensar. Un canario reposa erguido en el fondo de una gran vasija de vidrio sellada y puesta sobre una balanza. El pájaro echa a volar en el interior de la vasija ¿Qué ocurre con la lectura de la balanza? ¿Qué ocurre en esta situación?

Este tipo de problemas puede mantener la curiosidad durante un tiempo, pero no pue- de sostener por sí mismo una indagación duradera, a no ser que creemos una serie de actividades alrededor de él, que permitan ir manteniéndola. Se podría añadir otros problemas como pasos sucesivos, para llegar a la solución del planteado inicialmente.

Ahora tenemos una pecera con un pez dentro, apoyado en el fondo. La pecera está colocada en la balanza. El pez comienza a nadar ¿se moverá el fiel de la balanza? ¿Mar- cará más o menos?

En el siguiente problema volvemos con el pájaro, pero esta vez está colocado en una jaula normal con barrotes separados unos de otros aproximadamente un centímetro. El canario está apoyado en un columpio y levanta el vuelo. ¿Que ocurre ahora en la báscula? ¿Pesa más o menos?

Los alumnos deberán pensar en una teoría única, que explique la situación en los tres casos. Si logran ver la conexión entre estas situaciones, verán la relación que hay entre el primero y el segundo problema y la diferencia entre estos con el tercero. Si llegan a la solución, habrán llegado a comprender los conceptos esenciales en los que se basa la teoría que los explica; habrán descubierto que en el problema del pájaro en la vasija cerrada, independientemente de si está posado o en vuelo la balanza medirá lo mis- mo. Lo único que hace cuando está en vuelo es desplazar el aire hacia arriba o hacia abajo y por tanto el peso es el mismo.

Finkel también plantea el mismo sistema de indagación en seminarios de profundiza- ción sobre temas de filosofía, lengua o historia, que giran en torno a preguntas claves sobre las que los alumnos han de indagar. Las reflexiones personales de los alumnos, las conexiones que realizan con otros textos que leen o con las reflexiones que escu- chan de sus compañeros del grupo de trabajo, les sirven para dar sentido a lo aprendi- do, adquiriendo una nueva perspectiva. No son ciegos guiando a ciegos sino curiosos en búsqueda de respuestas. Los alumnos traerán cuestiones al grupo, que tratarán de arribar a una solución. Releerán los pasajes poniendo especial atención a las palabras, las expresiones, las oraciones, las connotaciones. Explorarán las contradicciones e intentarán resolverlas. Buscarán las coincidencias entre la experiencia reproducida en el libro y sus propias vidas.

Sus pensamientos los dejan reflejados en un diario que cada uno lleva, donde anotan lo destacado que han discutido ese día en el seminario, lo que les ha aportado a ellos. Como trabajo final realizan un ensayo donde, siguiendo el método científico, plasman el problema, sus hipótesis y la defensa de las mismas. Sus trabajos quedan a dispo- sición de otros alumnos, quienes se escriben notas entre ellos, corrigiendo aspectos formales de la redacción, aportando algún matiz ausente en el hilo de pensamiento o animando por el buen trabajo realizado. Es un feedback continuo lo que reciben los alumnos.

El papel del profesor es organizar el aprendizaje. Hasta tal punto pone el acento en este rol, que las estrategias metodológicas expuestas hacen que sea posible «dar clase con la boca cerrada».

Hilda Taba 85 considera que todas las materias tienen muchos conceptos que son espe- cíficos de ellas, pero hay una serie de conceptos que son comunes a distintas áreas de conocimiento. Estos conceptos comunes son los de:

–  interdependencia: ejemplo, los fenómenos de la naturaleza están unos relaciona- dos con otros,

–  el cambio: por ejemplo, la naturaleza y el hombre producen cambios en las cosas con el transcurso del tiempo,

–  la perspectiva: ejemplo, hay diversos puntos de vista para interpretar un mismo hecho histórico,

–  el todo y la parte,

–  los sistemas: ejemplo, los seres vivos forman parte de los ecosistemas,

85 Citada en C. A. Tomlinson, El aula diversificada, o. c.

–  los patrones recurrentes: ejemplo, características que se repiten en la naturaleza, que al descubrirlas nos permiten clasificarlas u ordenarlas.

Las tareas que el profesor programe deben contribuir a la comprensión de estos con- ceptos.

Vamos a poner un ejemplo donde se van tocando algunos de los conceptos anterior- mente citados. En una clase de Ciencias los estudiantes usan instrumentos para medir los fenómenos meteorológicos (destreza); con los resultados obtenidos, van tratando los conceptos de los patrones que se repiten y las relaciones entre los sistemas cli- máticos. Trabajan sobre dos principios básicos en esta lección: por un lado, el que establece que un cambio en una parte del sistema afecta a la totalidad y, por otro lado, que se pueden utilizar los patrones recurrentes que se descubren para realizar predic- ciones. Una vez que han descubierto los fenómenos que se repiten, pueden predecir (destreza) el tipo nubes que se forman a partir de los datos que han tomado. Realizan registros en forma de gráficos, tablas y textos, explicando sus predicciones y finalmen- te comprueban la exactitud de su predicción.

Todo el proceso que se sigue en la indagación, partiendo de preguntas esenciales y cen- trándose en los conceptos, se podría representar con el siguiente diagrama de flujo.

Tabla 15. Modelo básico de indagación 86.

Experiencia inicial		Introducción y actividades exploratorias: tormenta de ideas.
Pregunta de indagación		Foco de atención: el estudiante establece una pregunta aceptable alrededor de la cual se desarrollará el estudio.
Alternativas		Factores: el estudiante sugiere una variedad razonable de alternativas a la pregunta (Alternativas adicionales pueden surgir después de recoger información y datos).
Datos / información		El estudiante recoge información de cada alternativa.
Síntesis		Consideraciones: el alumno llega a conclusiones decidiendo, sobre la base de la información acumulada, cuál de las alternativas da la mejor respuesta a la pregunta
Evaluación de conclusiones		El alumno averigua si la conclusión responde adecuadamente a la pregunta original.
Redacción de las conclusiones		Comunicación: el alumno organiza una presentación y/o redacción clara de sus conclusiones.
Evaluación		Evaluación: el alumno evalúa si la conclusión y la forma en la que está expresada son adecuadas a la luz de la pregunta original.

Condensación del currículo.

Renzulli diseñó esta estrategia para que los alumnos con altas capacidades pudieran aprovechar mejor su tiempo. En un primer momento, el profesor detecta aquellos can- didatos a condensar el currículo y les hace una prueba inicial, para determinar sus conocimientos sobre el tema, identificando las destrezas y conocimientos que poseen y los que les faltan por dominar. Se elabora un plan para adquirir las destrezas que fal-

86 G. Gregory, Differentiated Instructional Strategies in Practice. California, Corwin Press, 2008.

ten y finalmente el profesor y los alumnos diseñan una investigación o proyecto, que se llevará a cabo mientras los demás compañeros estudian las lecciones generales. Se acuerdan los objetivos, plazos, procedimientos, criterios de evaluación… necesarios para realizar el proyecto.

Conviene llevar registros de cuándo se realiza la condensación, pues así los padres tienen conocimiento de que se les está diferenciando el currículo y las ventajas que conlleva, los docentes se hacen responsables del aprendizaje de los alumnos y estos últimos se hacen conscientes de sus perfiles de aprendizaje.

Uso de textos y recursos variados.

Es interesante dotar las aulas o la biblioteca del centro de materiales (libros, revistas, boletines, folletos…) de distinto nivel sobre un tema, para poder hacer diferenciacio- nes para los alumnos.

No siempre los alumnos aventajados usarán materiales complejos; a veces, al comien- zo de una unidad difícil es interesante manejar material sencillo, para adentrarse me- jor en su comprensión.

En ciencias o matemáticas algunos alumnos necesitarían manipular algún objeto para entender un concepto, mientras que otros podrían pasar directamente de una lectura al uso abstracto del mismo.

Cuando los alumnos estudian idiomas extranjeros a través de otras materias (ej.: Aprendizaje integrado de Lenguas y Science) les viene bien leer primero el tema en su propio idioma, para adquirir los conceptos clave y posteriormente trabajarlo en el segundo idioma.

Contratos de aprendizaje.

En cualquier contrato de aprendizaje deben quedar claros, de forma imprescindible, tres elementos: 1) los objetivos que deben ser alcanzados por el alumno, 2) las evi- dencias o productos que se habrán de desarrollar, para alcanzar tales objetivos y 3) se debe establecer cuáles son los criterios de evaluación de estos. Conviene incluir las estrategias y recursos que el profesor pone a disposición del alumno para posibilitar que este realice el trabajo.

Un contrato, por ejemplo, puede ser que la semana siguiente debe completar dos ejer- cicios de ortografía (él está por encima del nivel medio de la clase y sus ejercicios de ortografía están ajustados a su competencia), dominar las divisiones de un dígito y realizar un proyecto sobre los personajes de una novela de su elección. Para ver ejem- plos de contratos se puede consultar Pujolás 87.

Sistemas de apoyo variados.

Se puede facilitar el acceso a los contenidos de diversos grados de complejidad me- diante:

– Compañeros de lectura y grabación de audio/vídeo. Un alumno de un curso su- perior puede hacer grabaciones de textos o resúmenes de artículos periodísticos para sus compañeros de cursos inferiores, o hacer un proyecto de investigación

87 P. Pujolás, o. c.

sobre los edificios de la ciudad, que luego se puede reutilizar como un centro de interés para los de infantil.

–  Guías temáticas. Un guía visual que siga el flujo de ideas del texto o de la charla ayuda a su comprensión

–  Materiales impresos resaltados. Se pueden guardar en el ordenador versiones subrayadas de un texto para los alumnos con dificultades de comprensión.

–  Sumarios de ideas clave. Puede venir bien a los alumnos con dificultades de com- prensión. Aquí podríamos incluir resúmenes de textos, diagramas de conceptos, resaltar las palabras claves e incluir las preguntas esenciales sobre la unidad.

–  Tutorías de pares y adultos. Algunos padres pueden actuar como mentores para algún proyecto concreto, al ser expertos en un tema, ofreciendo alguna conferen- cia y ayuda con la investigación a los alumnos aventajados. Un alumno aventa- jado de cursos superiores podría ser también un buen tutor de otro alumno de cursos inferiores con los mismos intereses 88.

b)    Diferenciación del proceso

El proceso hace referencia al diseño de actividades para que los estudiantes adquieran los con- ceptos básicos y pongan en práctica las habilidades 89. Una actividad es buena e interesante cuando exige recurrir a pensamientos más complejos y requiere utilizar una o más destrezas- clave para comprender una o varias ideas. Pero cuando, además de ser buena, una actividad es diferenciada, permite que los alumnos la realicen según diversos niveles de complejidad y en lapsos de tiempo variables, con distintos grados de apoyo del docente o compañeros, usan- do una o más destrezas e información para responder a una pregunta esencial. En resumen, un proceso es efectivo cuando:

tiene un propósito claro,

centra la atención en un concepto clave,

se usan habilidades básicas para trabajar con las ideas esenciales, garantiza que los alumnos entiendan la idea y no solo la repitan, ayuda a relacionar las nuevas nociones con lo que ya se conoce, se ajusta al nivel de cada uno.

Algunas de las estrategias que se pueden usar para promover un proceso más flexible, pue- den ser: registros de aprendizaje, diarios, agendas, organizadores gráficos, mapas conceptuales, resolución creativa de problemas, empleo de baldes, centros de aprendizaje, centros o grupos de interés, contratos de aprendizaje, talleres literarios, interpretación de roles, controversia cooperativa (en la que los alumnos argumentan a favor y en contra de una cuestión), carteles optativos, rompecabezas, análisis de a dos, diagramas de conceptos, listas de puntos positivos, negativos e interesantes de un tema en consideración, confección de modelos y laboratorios...

Vamos a detenernos en explicar algunos de estos métodos, como por ejemplo el uso de baldes, o las guías interactivas diferenciadas.

88 C. A. Tomlinson, Estrategias…, o. c.

89 Id., El aula diferenciada, o. c.

Los baldes

Cada balde tiene escrito en uno de sus seis lados las siguientes instrucciones: describe, com- para, expresa tus sensaciones, indica qué partes tiene, utiliza y señala las cosas buenas y malas. Hay baldes de distintos colores en función de la dificultad.

El objetivo del profesor puede ser que los alumnos entiendan los elementos propios de una comunidad y lo apliquen a los animales. Así, las actividades que deberían hacer los alum- nos que tengan baldes azules (para alumnos con rendimiento medio) o verdes (para alumnos con rendimiento superior en lectoescritura) son las que aparecen en el cuadro siguiente.

Tabla 16. Método de los baldes 90

Instrucciones	Balde azul	Balde verde
1. Describe	1. Describe una comunidad de hormigas mediante dibujos o palabras.	1. Describe una comunidad de hormigas, utilizando al menos tres oraciones con al menos tres términos descriptivos en cada oración.
2. Compara	2. Compara una comunidad de hormigas con tu propia comunidad mediante dibujos o palabras.	2. Utiliza un diagrama de Venn, para comparar una comunidad de hormigas con la comunidad del animal que seleccionaste.
3. Expresa tus sensaciones	3. Enumera palabras que describan tus sensaciones al observar una comunidad de hormigas.	3. Imagina que las hormigas piensan como las personas. Escribe y dibuja una historieta durante un día de su vida en la comunidad. Haz lo mismo con otro tipo de animal de una comunidad diferente.
4. Indica qué partes tiene	4. Indica qué partes tiene una comunidad de hormigas y qué sucede en cada parte, empleando palabras o dibujos, o construyéndola.	4. Traza un diagrama de una comunidad de animales con rótulos para las distintas partes, e indica el propósito de cada una.
5. Utiliza	5. Menciona un modo en que la comunidad de hormigas te ayuda a entender lo que es vivir y trabajar en una comunidad.	5. Escribe una regla de convivencia en una comunidad y señala cómo se aplicaría en dos comunidades diferentes.
6. Señala las cosas buenas y malas	6. Señala las cosas buenas y malas de una comunidad de hormigas.	6. Escribe una canción o haz un dibujo que indique qué te parece que es lo mejor y lo peor de formar parte de una comunidad.

Cada alumno empieza a manejar su balde y puede ser ayudado por compañeros con baldes del mismo color. Las tareas del balde azul ayudan a aplicar y entender los conceptos a una única comunidad animal, mientras que los baldes verdes permiten establecer conexiones entre variadas comunidades de animales.

Guías

Algunos profesores de literatura utilizan guías que los alumnos han de contestar. En este ejem- plo que vamos a proponer, no se diferencia el texto, sino que va a ser similar, y se diferencia el proceso, diversificando las actividades a realizar según un creciente grado de transformación, abstracción y final abierto.

Por ejemplo, se quiere que lean todos el mismo libro, La sempiterna familia Tuck, para lo cual se hace una breve actividad diagnóstica, para averiguar su nivel, y en función de sus resultados y el conocimiento previo que se tiene de los alumnos se proponen las siguientes actividades:

Tabla 17. Guías de lectura según niveles 91

NIVEL A	NIVEL B (alumnos con destrezas avanzadas)
1. Conjeturar de qué se podría tratar un libro titulado La sempiterna familia Tuck y explicar cómo llegaron a esa hipótesis.	1. Ubicar en una escala que va de «menos duradero» a «más duradero» una lista de elementos como oro, carbón, amor, amistad, energía, tiempo, temor, felicidad, y otros ítems adicionales de su elección.
2. Presentar y fundamentar sus opiniones acerca de qué tipos de cosas podrían considerarse sempiternas en un libro sobre las cosas eternas existentes en su propia época.	2. Escribir una poesía o un párrafo que explique el razonamiento que los llevó a ubicar los elementos en la escala.
3. Presentar y fundamentar sus opiniones acerca de qué tipos de cosas podrían considerarse sempiternas en un libro acerca de la vida hace doscientos años.	3. Conjeturar de qué se podría tratar un libro titulado La sempiterna familia Tuck y prepararse para fundamentar su hipótesis.
4. Presentar y defender sus opiniones acerca de qué tipos de cosas podrían considerarse sempiternas en un libro acerca de la vida dentro de doscientos años.

Para realizar esta actividad, se les puede dar tiempo para que lean en clase, trabajen con la guía y tareas como trabajo para casa.

c)    Diferenciación del producto

Los productos son los medios a través de los que los alumnos demuestran y amplían lo que han aprendido. Las tareas de producción suelen ser tareas a largo plazo. Estas tareas de pro- ducción deben ayudar a los alumnos a replantear, utilizar y ampliar lo que han aprendido a lo largo de un periodo prolongado: una unidad, un semestre o incluso un año.

Para realizar estas tareas, primero se tienen que tener claros los objetivos, conocimien- tos y destrezas a conseguir y, posteriormente, decidir qué tipo de producto se va a realizar, indicando los criterios de evaluación y calidad que se van a exigir. Puede ser un ensayo o diseñar un experimento, en otras ocasiones se puede elegir un formato que acerque el tema a los intereses de los alumnos (usar la fotografía para «engancharlos» con la poesía), en otras se pueden usar formatos poco habituales para explorar otras formas de expresión (crear una exposición para un museo, realizar un simposio, artículo periodístico, etc.), pero los más efec- tivos son los que entusiasman a los alumnos (por ejemplo, una comedia musical para trans- mitir conocimientos de historia).

En el diseño del proyecto ha de quedar claro y por anticipado cuales van a ser los conte- nidos a trabajar.

Cuando haya que adaptar los productos a la capacidad de los alumnos adelantados se pueden aplicar los siguientes principios:

estructurar las tareas de producción de manera que cambien en complejidad, inde- pendencia, transformación, abstracción, soluciones multifacéticos y avances en la in- ternalización;

que estudien los puntos clave según se manifiestan en distintos periodos, disciplinas o culturas;

incluir materiales complejos o con enfoques variados, fuentes y documentos origina- les e investigación;

empleo de tutores como expertos (tanto alumnos como adultos) en un tema para po- der profundizar en él;

que empiecen sus proyectos antes que los demás, si la complejidad del tema así lo requiere.

En el capítulo 9 hay un ejemplo de diferenciación del producto final para un supuesto alumno con altas capacidades. Se trata de un proyecto de elaboración de un periódico, en el que se aceleran algunos objetivos, se introducen y diferencian otros para atender mejor las necesidades de los alumnos con rendimiento superior en el aula (incluidos aquí los alumnos con altas capacidades).