La escuela se ha de centrar en procurar una educación

que promueva las 3R+3R, es decir, que promueva los aprendizajes de Lectura, Escritura, Matemáticas, Razonamiento, Resiliencia, y Responsabilidad.

R. J. Sternberg 38

Los alumnos de nuestras aulas son muy diversos unos de otros. Se diferencian en sus estilos de aprendizaje, intereses, aptitudes, inteligencia, raíces culturales… Si son tan variados,

¿por qué seguimos dando una respuesta única en la escuela? ¿Por qué programamos pen- sando en el alumno medio, en vez de programar pensando en la variedad de alumnos que tenemos?

Los avances tecnológicos son igualmente rápidos y nos abren numerosas posibilidades en medicina, ingeniería, educación… Nuestros alumnos se manejarán en su desempeño labo- ral con tecnología que todavía no se ha diseñado. Son nativos digitales que conviven con la tecnología, es decir, hacen un uso natural y fluido de los aparatos que tienen a su disposición (móviles, ordenadores, DVD, Ipods…) y son más intuitivos que nosotros, sus profesores, para entender cómo esta se maneja.

Los movimientos migratorios, principalmente debidos a diferencias socioeconómicas y políticas entre los países, hacen que se configuren sociedades multiculturales, multiétnicas, plurilingüísticas, pluriconfesionales, pluri… Con esta variedad de posibles alumnos en nues- tras aulas se ha de ofrecer un modelo educativo que enseñe actitudes y comportamientos ante la vida que faciliten la convivencia común en la sociedad del mañana.

No pensemos que estos movimientos de población solo se van a producir en un sentido, personas con pocos recursos llegando en avalanchas a nuestro país, soñando con un mejor futuro. También nuestros hijos y alumnos saldrán de casa, de su país, buscando nuevos horizontes a la hora de estudiar y trabajar, pues desde los Estados se fomenta esta movilidad del estudiante universitario y de formación profesional, para que conozca nuevas lenguas y culturas, y complete su formación en centros punteros de innovación y de desarrollo del conocimiento.

Ante esta diversidad de los miembros de la sociedad, las Administraciones educativas están dando dos tipos de respuestas: segregación e inclusión. Ambas plantean resultados in- teresantes en unos u otros aspectos.

Si se opta por la segregación, se clasificaría a los alumnos para darles la respuesta que necesitan en función de su discapacidad (sensoriales, motóricos, mentales), su dominio de la lengua vehicular del centro educativo (inmigrantes) o su capacidad (alumnos superdotados). En el caso de los alumnos de altas capacidades hay ejemplos de este planteamiento educativo, donde se da una respuesta exclusiva para ellos.

Si se opta por la inclusión 39, educando juntos a los diferentes, se tiene que plantear una oferta escolar diversificada, que ofrezca posibilidades diferenciadas dentro de las particulari- dades de cada alumno, lo cual implica desarrollar enfoques adecuados en el diseño curricular y en la organización de la escuela 40. El modelo tradicional, en el que el profesor enseña para un supuesto alumno medio y este escucha, no es capaz de dar respuesta a la diversidad de alumnos que tenemos en las aulas.

Para tomar decisiones en cuanto al modelo educativo a seguir, tenemos que tener en cuenta las metas educativas que queremos conseguir y la realidad en la que se van a desenvol- ver nuestros hijos. De ahí que al principio hayamos caracterizado la sociedad que nos/les va a tocar vivir y ahora planteemos el modelo educativo con el que nos identificamos.

39 S. Stainback, / W. Stainback, Aulas inclusivas. Un modo de enfocar y vivir el currículo. Madrid, Narcea, 2007.

40 Mª A. Casanova / H. Rodríguez, La inclusión educativa, un horizonte de posibilidades. Madrid, La Muralla, 2009.

La diferenciación curricular desde una perspectiva de inclusión

El currículo es el terreno donde se materializan las innovaciones. Las decisiones sobre el currículo comportan implícita o explícitamente cuestiones relacionadas con los valores, no es algo neutro ni aséptico, ya que los valores están siempre favoreciendo o rechazando determi- nadas concepciones del mundo y de la sociedad.

Al defender el concepto de atención a la diversidad mediante el currículo, se opta por una concepción democrática del mismo, puesto que este intenta dar una respuesta educativa para todos los individuos, respetando sus peculiaridades y diferencias.

Pero, como afirma Gimeno 41, esa democratización de la enseñanza se puede entender –y, como hemos visto anteriormente, se ha entendido– de dos formas diferentes en cuanto a su proyección escolar: curricular y metodológica:

Una opción liberal democrática puede establecer un modelo en el que cada cual llegue hasta donde pueda, según sus posibilidades, diversificando un sistema escolar, curricular y metodológico, en el que las opciones individuales y familiares sean posibles. Otra visión de la democracia reside en atender compensatoriamente las diferencias, para que todos tengan las mismas oportunidades, sin despreciar un ámbito de flexibilidad en el que sea posible la diversi- ficación no discriminatoria. La primera visión enfatiza la diferenciación, la segunda el currícu- lum común y las medidas realmente necesarias para que sea realmente tal: la compensación.

Las teorías críticas hicieron ver las contradicciones de las sociedades democráticas, pues propugnaban la igualdad y, sin embargo, sus sistemas escolares reproducían las desigualda- des sociales. De hecho, estos resultados se plasman en los informes de evaluación del sistema educativo, como los elaborados por el INCE y la OCDE 42, en los que se manifiesta la ausencia de alumnos entre los que optan al Premio extraordinario de Bachillerato de los estratos eco- nómicos y sociales más bajos, o la escasez de alumnos con rendimiento brillante dentro del sistema educativo, que atribuyen a una ausencia de una educación diferenciada.

Con la entrada en vigor de la LOGSE ya se propuso una escuela comprensiva y diversifi- cada, que, si bien no difiere en sus principios básicos de la escuela inclusiva (de la LOE), en la práctica sí tiene diferencias considerables, en cuanto que en la primera legislación se puso el énfasis en la comprensividad para dar respuesta principalmente a los menos capaces, y en la segunda el discurso se centra en la igualdad de oportunidades para todos y en la educación de calidad 43.

Esta evolución en los paradigmas (y en las legislaciones) se produjo por un importante cambio en la conceptualización de las diferencias individuales, con la aparición de las nuevas corrientes psicológicas y pedagógicas: los modelos cognitivo, ecológico y comunicativo. Las diferencias individuales se entienden como un exponente de los diferentes modos hetero- géneos y variables en que los seres humanos adquieren, construyen y organizan su propia realidad y, por tanto, la educación tendrá en cuenta las diferentes aptitudes, motivaciones, estilos y rasgos de personalidad, así como las diferencias procedentes de factores sociales, económicos y culturales, para ajustar la intervención educativa a cada uno de ellos.

41 J. Gimeno Sacristán, «La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus prácticas (I)», en Aula de inno- vación educativa 81 (1999), pp. 67-72.

42 C. Jiménez Fernández, «La atención a la diversidad a examen: La educación de los más capaces en el sistema escolar», en Bordón 54, (2002), pp. 219-239.

43 Id., Diagnóstico y educación de los más capaces. Madrid, UNED, 2000.

Ángeles Bueno Villaverde

La diversidad en sus múltiples manifestaciones pasa a ocupar la atención y el discurso de los responsables sociales y educativos por varias causas:

La creciente globalización está provocando y propulsando un rápido cambio cualitativo y cuantitativo en los entramados sociales. La apertura progresiva de fronteras da lugar a una más frecuente convivencia de diferentes etnias y culturas.

El compromiso político-social de ofrecer igualdad de oportunidades a todas las personas, independientemente de sus características físicas, psíquicas o de su procedencia social.

La convergencia de todos los alumnos en una única etapa educativa hasta los dieciséis años, en la que se ha hecho patente, de forma natural y evidente, la diversidad.

Todo esto se traduce en una mayor diversidad en el aula y una mayor necesidad de dar respuestas diferenciadas.

La escuela integradora de hoy se ha convertido en una escuela inclusiva, preparada para la diversidad, en la que los alumnos con necesidades educativas específicas o sin ellas puedan encontrar la respuesta educativa idónea para desarrollar todas sus capacidades: aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer, en palabras del Informe de la UNESCO sobre Educación para el siglo xxi 44. La inclusión asume que la convivencia y el aprendizaje en grupo es la mejor forma de beneficiar a todos, no solo a los niños etiquetados como deficientes sino además a aquellos considerados como superdotados, puesto que todos son «diferentes» 45.

Todos los niños tienen necesidades educativas particulares, que han de ser considera- das. Según algunos autores educar «en» y «para» la diversidad:

No significa adoptar medidas especiales para el alumnado problemático, sino adoptar un modelo de desarrollo del currículo que facilite el aprendizaje del alumnado en su diversidad. Tampoco es una cuestión de cantidad sino de calidad; una actitud y una convicción cultural antes que un recurso técnico, que requiere enseñar a cada uno de forma diferenciada 46.

[Se refiere] a un proceso amplio y dinámico de construcción y reconstrucción de conoci- miento, que surge a partir de la interacción entre personas distintas en cuanto a valores, ideas, percepciones e intereses, capacidades, estilos cognitivos y de aprendizaje. (…) Esto favorece la construcción, consciente y autónoma, de formas personales de identidad y pensamiento, y ofre- ce estrategias y procedimientos educativos (enseñanza-aprendizaje) diversificados y flexibles con la doble finalidad de dar respuesta a una realidad heterogénea y de contribuir a la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales 47.

En conclusión, nos decantamos por proponer, en esta guía, un modelo de educación in- clusiva para todos los alumnos, incluidos los de altas capacidades, al entender que se puede dar una respuesta ajustada a sus necesidades dentro del marco que ofrece el currículo y que además facilita el desarrollo de capacidades sociales centradas en la solidaridad y la coope-

44 J. Delors, La educación encierra un tesoro. Informe sobre educación para el siglo xxi. Madrid, Santillana, Ediciones UNESCO, 1996.

45 J. Pérez Cobacho, / Mª D. Prieto, Más allá de la integración: hacia la escuela inclusiva. Murcia, Ediciones de la Universidad de Murcia, 2000.

46 A. Diez, / S. Huete, S., «Educar en la diversidad», en Educar hoy 60 (1997), pp. 15-17.

47 F. Jiménez / M. Vila, De educación especial a educación en la diversidad. Málaga, Aljibe, 1999.

La diferenciación curricular desde una perspectiva de inclusión

ración. Las actitudes prosociales de aceptación de los demás, los «distintos», de solidaridad… se adquieren cuando ponemos medios para que estas se desarrollen y el primer paso es la convivencia. Si educamos clasificando y separando alumnos, generaremos sociedades segre- gadas en compartimentos y segregadoras. Este modelo permite la construcción común y el reconocimiento de las diferencias dignas de ser respetadas, favoreciendo la diferenciación y la compensación dentro de un marco de respeto e intercultural.

Por todo lo dicho hasta aquí, relacionado con los cambios sociales y por las característi- cas de la sociedad del conocimiento, pensamos que en educación deberíamos centrarnos en enseñar conocimientos básicos que asienten bases futuras, estrategias que permitan adquirir nuevos conocimientos (aprender a aprender) y formar actitudes que permitan la convivencia. Si estas últimas (estrategias y actitudes) no se adquieren practicándolas, no esperemos que se vayan a desarrollar por sí solas. Por tanto, deberíamos adoptar modelos educativos que nos permitan ponerlas en juego.

En este sentido, la educación inclusiva nos permite ir en esta línea, el aprendizaje co- operativo permite desarrollar actitudes prosociales y la diferenciación curricular es un medio, como veremos seguidamente, para dar una respuesta ajustada a los alumnos.

1.         Los elementos del currículo en la escuela inclusiva

Para Ainscow 48 las prácticas educativas que «tienden la mano a todos», se caracterizan por tener unos ingredientes que permiten que la escuela sea realmente inclusiva y se dé una res- puesta educativa ajustada a todos:

Empezando con la evaluación de los conocimientos que ya tienen los alumnos, para ampliarlos a partir de las actividades diseñadas.

Teniendo en cuenta a todos los miembros de la clase a la hora de planificar. Si la pro- gramación parte de las formas de trabajo históricas de la educación especial, a través de programas de intervención especiales, entonces no se consigue una inclusión real, pues se tiende a segregar. Sin embargo, las prácticas efectivas que atienden a la diver- sidad, se caracterizan por disponer de una planificación para un fin específico, que se modifican en función de una serie de factores que se interrelacionan, como son la asignatura, edad y experiencia de los alumnos, condiciones de la clase, recursos y el propio ánimo del profesor y los estudiantes.

Considerando las diferencias como oportunidades de aprendizaje.

Analizando procesos que conducen a la exclusión, mejorando la participación de to- dos los alumnos.

Utilizando los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje.

Desarrollando un lenguaje para la práctica, asumiendo riesgos y permitiendo que los mejores profesores del centro puedan «jugar sus bazas».

En resumen, lo que Ainscow destaca es la evaluación inicial, la planificación diferencia- da, la reflexión sobre la práctica y el uso de los recursos necesarios. Muchos de los aspectos

48 M. Ainscow, «Tendiéndoles la mano a todos los estudiantes: Algunos retos y oportunidades», en Siglo Cero 30/181 (1999), pp. 37-48.

Ángeles Bueno Villaverde

que se han mencionado, son elementos del currículo que se flexibilizan para favorecer la in- clusión.

Las competencias (incluidas como otro elemento más del currículo en la L.O.E.) implican la interrelación de todas las áreas curriculares para poder conseguirlas. Esto supone un trabajo colaborativo entre el equipo de profesores para programar de forma conjunta su consecución.

Podemos variar los elementos del currículo con el fin de favorecer la inclusión, pero unas medidas van a suponer modificaciones más profundas del currículo, así, la modificación de los objetivos generales de etapa o área es una de las medidas más drásticas que se pueden llevar a cabo y en el caso de los alumnos con altas capacidades nos permitirá la aceleración de curso.

La modificación de los contenidos, metodología y evaluación no suponen modificaciones significativas del currículo. Los contenidos son la base con la que trabajar para desarrollar las capacidades y dominar las competencias y se pueden modificar ajustándolos a los intereses y motivaciones de los alumnos.

La adopción de estrategias metodológicas acertadas es la forma más fácil de modificar el currículo y atender a la diversidad. Difícilmente pueden trabajar los alumnos a distinto ritmo y con distinto estilo cognitivo, si deben hacerlo al modo tradicional: todos las mismas cosas, en el mismo tiempo y de la misma manera.

Según Casanova,

la metodología se convierte también en contenido de aprendizaje, pues se aprende ha- ciendo, y el modo de hacer, el camino para llegar a los propósitos, lo constituyen las estrategias metodológicas que se adopten. Las competencias relacionadas con las actitudes y los valores solo se logran mediante la práctica y la convicción, es decir, mediante la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace 49.

Hay que favorecer, por ello, la realización de actividades, que para los alumnos con altas capacidades les resulten variadas y/o más complejas. No siempre tienen que ser más cantidad de actividades, pues, en los casos en que se dominen los contenidos, se podría interpretar como un «castigo».

La evaluación es otro elemento importante, pues determina la forma de aprender. En muchas ocasiones, nuestros alumnos estudian en función de cómo van a ser los exámenes. Al usar la evaluación para rendir cuentas, terminamos valorando lo que se evalúa, pero debe- ríamos cuestionarnos si realmente evaluamos lo que valoramos, es decir, si evaluamos lo que realmente queremos que lleguen a ser nuestros alumnos. Si no fuera así, deberíamos replan- tearnos la forma de evaluar.

El modelo clásico tiende a homogeneizar, a uniformar al alumnado en cuanto a sus nive- les de aprendizaje, ya que aplica la misma prueba a todos, sin diferenciar sus potencialidades iniciales y posibilidades futuras. Ni atiende al que no llega a la prueba estándar, ni deja pasar adelante al que la tiene superada de antemano 50.

49 Mª A. Casanova / H. Rodríguez, La inclusión educativa, un horizonte de posibilidades. Madrid, La Muralla, 2009, p. 29.

50 Ibid., p. 30.