Al entrar
dijo el maestro:
«No vengo a enseñar,
sino a cultivar. No vengo a imponer,
sino a compartir. No vengo a vigilar,
sino a acompañar».
Y los alumnos se miraron entre sí, expectantes.
B. Cano
1.
Introducción
Como ya adelantábamos en el capítulo anterior sobre diferenciación curricular y tal y como de- sarrollaremos en capítulos
posteriores relacionados con la atención al alumno con altas capa- cidades dentro del aula ordinaria, la notable
diversidad de nuestra
sociedad se traduce,
en la escuela actual,
en una diversidad dentro del aula que el docente
ha de atender de forma eficaz.
En ese sentido, la atención a la diversidad es uno de los principios fundamentales del actual modelo educativo, en el que se sustenta
todo el marco
normativo vigente, así como todo el modelo
pedagógico que se defiende en esta guía.
El desarrollo de las competencias como objetivo último
del aprendizaje supone
además una concepción que requiere un esfuerzo por parte del docente para
conocer y ajustar
las di- ferencias individuales de sus alumnos, educando así en la inclusión.
En los últimos años
se ha producido un importante cambio en la conceptualización de las
diferencias individuales, con la aparición de las nuevas
corrientes psicológicas y pedagó-
gicas: los modelos cognitivo, ecológico y comunicativo. En esta nueva
etapa, que se inicia a partir de los años
setenta, la idea
de la atención a la diversidad se convierte en la inspiración de los últimos cambios
legislativos y organizativos de los sistemas
educativos de numerosos países en todo
el mundo.
Hoy en día la pedagogía y la psicología entienden las diferencias individuales como un exponente de los diferentes modos heterogéneos y variables en que los seres humanos
ad- quieren, construyen y organizan su propia realidad. Ya no se trata
de valores estáticos, sino de variables susceptibles de modificación.
La diversidad en sus múltiples
manifestaciones ocupa la atención y el discurso
de los responsables sociales y educativos por
varias causas:
Todo esto se traduce en una mayor
diversidad en el aula y una mayor
necesidad de aten- der a dicha heterogeneidad. La escuela
integradora de hoy se ha convertido en una escuela inclusiva, dispuesta a atender
dicha diversidad, en la que los alumnos
con necesidades edu- cativas específicas o sin ellas
puedan encontrar la respuesta educativa idónea para desarrollar todas sus capacidades: aprender a conocer, aprender
a ser, aprender a convivir y aprender a hacer, en palabras
del Informe de la UNESCO sobre
Educación para el siglo xxi 92. Pero ¿cómo se traduce
en el aula la atención a la diversidad?, ¿en qué consiste? Para Sáez, educar
«en» y
«para» la diversidad es
un proceso de enseñanza-aprendizaje basado
en el pluralismo democrático, la tolerancia
y la
aceptación de la diferencia, a través del cual se intenta promover
el desarrollo y la madurez personal de todos los
sujetos. Un tipo
de educación fundamentada en los derechos humanos, en el máximo respeto
hacia la diferencia, en la superación de barreras y en la apertura al mun-
dialismo como respuesta al tipo de hombre
y sociedad necesitada hoy en día. Por consiguiente, estamos planteando abandonar el anquilosado modelo asociado a la discapacidad y centrado en el déficit, cuyas prácticas educativas son gerenciales y burocráticas, para entrar en una
ideología liberal, defensora
de procesos de redistribución social y humana
93.
Esta transformación afecta no solo
a la adopción de medidas
adecuadas únicamente para atender a los
alumnos más problemáticos, sino, en palabras
de Díez y Huete la atención a la
diversidad
significa
adoptar un modelo de
desarrollo del currículo que facilite el aprendizaje del alumno en su diversidad. [Es una] cuestión
de calidad; una actitud y una convicción cultural antes que un
recurso técnico, que requiere enseñar
a cada uno de forma diferenciada 94.
A partir
de estas definiciones, que nosotros compartimos, entendemos que la atención a la
diversidad no ha de ser una excepción, sino una disposición a adaptar el proceso de enseñan-
za a las características de nuestros alumnos.
Dicha disposición no puede sino partir del conocimiento
profundo de las características
del grupo de alumnos en general y de las diferencias individuales entre ellos, aspectos
que les pueden diferenciar entre
sí respecto a su proceso
de aprendizaje.
92 J. Delors / I. Al Mufri et al., La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo xxi. Madrid,
UNESCO-Santillana, 1966.
93 J. Sáez Carreras, «Aproximación a la diversidad: algunas consideraciones teóricas», en N. Illán / A. García (coords.), La diversidad y la diferencia en la educación secundaria obligatoria: Retos educativos para el siglo xxi. Málaga,
Aljibe, 1997, pp.19-35.
94 A. Díez Alvarez / S. Huete Antón, «Educar en la diversidad», en Educar Hoy, 60
(1997), pp. 15-17.
Estas diferencias individuales, que Díez
y Huete 95 agrupan en tres grandes
bloques de factores, (físicos, socioculturales y académicos), se expresan de distintas formas:
capacidades intelectuales, físicas, motrices, afectivas, rasgos de
personalidad, etc. Así mismo, podemos encontrar alumnos con diferentes motivaciones, expectativas, estilos
de aprendizaje y formas
de analizar y comprender la realidad. Además
de todo esto,
debemos prestar atención a sus características étnicas, culturales, sociales y familiares.
Dado que dichas características individuales funcionan como predictores del rendimien-
to, es tarea del docente tomar conciencia de estas diferencias y adecuar la respuesta educativa en
función de las
mismas. Su conocimiento le facilitará la individualización del
proceso de enseñanza-aprendizaje y, por consiguiente, la atención a la diversidad dentro y fuera del aula.
Las fuentes de diferencia son
diversas. Aparte de las diferencias debidas a factores rela- cionados con discapacidades de tipo sensorial, motor, intelectual o conductual, existen
otras categorizadas en función
de los siguientes criterios clasificatorios: por cultura de procedencia
(lingüísticas, pertenencia a grupos étnicos,
religiosos –por un lado la escala de valores de esa
religión y por otro las concreciones en conducta: conductas permitidas, por ejemplo, las fiestas como valor motivador, cumpleaños, rechazo de algunas celebraciones–, etc.), por el gé-
nero, por los factores que inciden en el aprendizaje del alumno (estilo
de aprendizaje, conoci- mientos previos, estrategias de aprendizaje, motivación, autoconcepto, grupo clase,
contexto escolar, entorno
familiar, contexto social
cercano).
Como decíamos
anteriormente, estas características determinan en gran medida el aprendizaje y el rendimiento académico de los
alumnos, por lo que creemos
imprescindible, abordar con mayor
detenimiento cada una de ellas.
El objetivo es poder definir
–y con ello compartir– los
mismos conceptos con
nuestros compañeros de centro, a la hora
de evaluar las necesidades de nuestros alumnos, así como enriquecer y personalizar la labor educativa.
Aunque las características se combinan entre
sí dentro de un complejo conglomerado que conforma el perfil del alumno, hemos
intentado dividir estas
características en factores concretos con el fin de facilitar su identificación y análisis.
Su diferenciación obedece
a que la evaluación sea más
exhaustiva; no obstante, debemos tener presente que no existe
un factor más relevante que otro, sino
que la suma de todos
ellos es la que determina el tipo de atención
que precisa cada alumno.
El hecho
de analizar los distintos factores
que inciden en el aprendizaje, se justifica por- que, si sabemos cuáles
son los elementos que condicionan el aprendizaje y somos capaces
de entenderlos y de actuar sobre
ellos, estaremos previniendo, anticipando y evitando las dificul-
tades de aprendizaje. Planteándolo en positivo, estaremos creando las mejores
condiciones para un aprendizaje de mayor calidad
en el alumno. Además, si este proceso
lo efectuamos de común
acuerdo entre el equipo educativo, podemos unificar criterios a la hora de encuadrar
el problema, de analizar posibles
explicaciones al mismo
y poner de modo conjunto soluciones viables al mismo.
A lo largo del capítulo intentaremos analizar una serie
de factores, tanto
individuales como de carácter
grupal, que van a determinar en gran medida
el tipo de intervención ne- cesaria para
atender a la diversidad. Destacaremos una serie de factores que inciden en el
aprendizaje y que
son fuente de diversidad. Para
ello nos basaremos en una síntesis de cada
95 Ibidem.
factor, extraída
de García, Moreno
y Torrego 96. Además de la definición operativa de cada uno
de los distintos factores, encontramos múltiples referencias útiles para clarificar en qué con- siste cada factor, porqué
es importante desde
el punto de vista ético-pedagógico, sugiriéndose también posibles fórmulas
de evaluación de cada factor.
Por último, reflejaremos algunas su-
gerencias prácticas para concretar la respuesta a estas fuentes
de diversidad. Toda esta infor-
mación se reflejará finalmente en varios cuestionarios de utilidad para
poder valorar el perfil individual y grupal del alumno a partir del análisis de las características del grupo.
2.
Objetivos de la
evaluación. La evaluación inicial como proceso de identificación de las
necesidades educativas
Entendemos que la evaluación inicial del grupo,
como ya citábamos más arriba,
supone el punto
de partida para
abordar la diversidad individual y grupal.
En este sentido, concebimos la evaluación inicial como un proceso clave
para:
Centrándonos en el concepto
de evaluación y partiendo de la definición de dicho tér- mino por la Real Academia Española
de la Lengua, encontramos tres acepciones del verbo
«evaluar»: señalar
el valor de algo; estimar, apreciar, calcular el valor de algo; estimar
los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.
Si analizamos la tercera definición, podemos caer en el error
de entender la evaluación
como la meta del proceso
educativo, en el que principalmente destacamos los resultados del mismo (función sumativa). Sin embargo, en los últimos
años ha cobrado
una mayor impor- tancia la consideración de la evaluación como elemento integrante del proceso de enseñanza-
aprendizaje, del que forma
parte sustancial, por lo que se realiza
a lo largo del desarrollo de toda la actividad didáctica, para reajustarla y conducirla permanentemente hacia la consecu- ción de aquellas metas
que se propone.
Así, a la función
sumativa de la evaluación –cuyo objeto esencial es la comprobación de los resultados alcanzados por
los alumnos al final de un
determinado período de aprendizaje– y a la función
diagnóstica inicial –centrada en conocer las disposiciones y los conocimientos previos del
alumno al comienzo de un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje–, se ha
incorporado la función
formativa con una especial
relevancia, al evaluar, en forma continua
96 R. J. García / J. M. Moreno /
J. C. Torrego, Orientación y tutoría en la Enseñanza Secundaria. Zaragoza, Edelvives, 1996.
y sistémica (y más cualitativa que cuantitativamente) el proceso didáctico como un todo
y en todos los factores que en él interactúan, a fin de regular el funcionamiento de dicho proceso
y adecuarlo a las intenciones educativas que el propio sistema
educativo se propone.
Todo lo dicho conlleva no limitarse al terreno de los conocimientos, sino abarcar tam- bién la evaluación de las habilidades y actitudes, así como la de aquellos
aprendizajes que quizá no se habían
previsto, pero que de hecho
se producen a lo largo
del proceso didáctico.
En cuanto a la metodología, la forma de realizar la evaluación constituye otro de los aspectos en que el cambio se va a manifestar más intensamente. No es lo mismo evaluar
re- sultados que procesos, ni conocimientos que capacidades o competencias. Por todo ello, junto a las técnicas convencionalmente utilizadas se asiste últimamente al progresivo incremento de las basadas en la observación, en el estudio
de casos y el análisis de documentos, como
los que posteriormente os presentaremos.
A partir
de estos supuestos los resultados de la evaluación no se proyectarán solamente sobre los resultados finales y la promoción de los alumnos, sino que lo harán también
sobre el perfeccionamiento de la planificación de la enseñanza o de su puesta en práctica, en la
adaptación de la actuación del profesor o en la modificación de los materiales didácticos o de la forma
en que se utilizan.
No obstante, entendiendo que el término evaluación dista mucho de ser unívoco,
tenien- do en cuenta las consideraciones antes
citadas y agrupando aportaciones comunes a buena
parte de los modelos existentes, podemos establecer una serie de principios:
profesional y social de los participantes y elevar la calidad del proceso de aprendizaje
y de enseñanza.
A partir
de estos principios de la evaluación y una vez analizada la importancia que tiene el
conocimiento por parte
del docente de las características del grupo clase,
pasamos a pre- sentar nuestra propuesta para
la mejora del conocimiento del alumno y de sus necesidades
específicas de intervención.
a) En la práctica…
La evaluación del grupo-clase ha de consistir en el
análisis de:
A partir
de esta evaluación inicial, el modelo
de actuación que proponemos sigue
el es- quema siguiente 98:
–
Reproducir las diferencias existentes.
– Estimularlas.
– Intentar suprimirlas.
– Compensarlas.
– Considerarlas como contexto
de aprendizaje.
97 Estos aspectos se
desarrollarán con más detalle en los capítulos posteriores, en los que se
analiza el diseño y puesta en marcha
de la metodología cooperativa como recurso de la atención a los alumnos con
altas capaci- dades dentro del aula ordinaria. Recomendamos al lector volver a retomar este capítulo 5, una vez finalizada la lectura detallada de toda la guía.
98 Elaborado a partir de J. Gimeno Sacristán / A. Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata,
1993.
99 Para efectuar esta operación puede resultar útil recurrir a un instrumento que aparece en el anexo nº 2 de R. J. García / J. M. Moreno / J. C.
Torrego, o. c., pp.
355-360.
100 Ver distintos cuestionarios y guías de observación en Ibid., apartado Documentos y en el Anexo
2 de esta obra.
Tabla 1. Procedimiento de
análisis e intervención educativa individual
Clarificar
la situación:
Organizar
los datos:
Priorizar
algunos elementos:
Elaborar
un plan de acción y de seguimiento:
Tabla 2. Procedimiento de
análisis e intervención educativa de carácter grupal
Clarificar
la situación:
Organizar
la recogida de información:
Puesta
en común de la información:
Búsqueda
de líneas de actuación consensuadas:
Establecimiento
de un plan de actuación compartido:
b) ¿Qué y cómo vamos a evaluar?
Ámbitos relevantes de la evaluación
Si, como citábamos anteriormente, uno de los
principios de la evaluación es la recogida
de información relevante, que permita regular
los procesos de aprendizaje, creemos
necesario que dicha recogida incluya datos significativos del alumno, de su entorno
escolar, así como
de su contexto familiar.
La información susceptible de ser evaluada
dentro de cada uno de estos ámbitos
es la que detallamos a continuación:
|
ÁMBITO EDUCATIVO
|
INFORMACIÓN RELEVANTE
|
|
El alumno/a
|
Historia educativa y escolar del
alumno/a.
Competencia curricular en relación a los objetivos y contenidos del
ciclo o curso, describiendo los
desajustes y los
puntos fuertes.
Motivación, autoestima y
expectativas del alumno/a.
Estilos de aprendizaje y modalidades de aprendizaje que más favorezcan al alumno/a. Destrezas cooperativas y habilidades del
alumno para interaccionar con sus iguales
|
|
La escuela
|
Características de la intervención educativa: tipo de
programación, grado de adaptabilidad de la misma, metodologías utilizadas, forma de evaluación, etc.
Clima del aula:
relaciones en el
grupo de clase
y con los
profesores, relaciones entre
iguales, clima emocional, etc.
Apoyo emocional y de motivación de
los profesores hacia el alumno/a.
Expectativas de los
profesores hacia el
alumno/a y explicaciones que dan al
desajuste observado.
|
|
La familia
|
Características de la familia y de su entorno.
Expectativas de los
padres.
Apoyo emocional y
de motivación de
los padres y otros miembros de la familia.
Posibilidades de cooperación en las
medidas que se tomen.
|
Motivación para aprender. Autoconcepto y autoestima. Entorno familiar.
Características
del grupo-clase.
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