EL TRABAJO POR PROYECTOS
Teniendo en cuenta las aportaciones de Pozuelo (2007) podemos ver cómo ha
evolucionado la idea del trabajo por proyectos a lo largo de la historia.
Los primeros antecedentes del trabajo por proyectos lo encontramos en la arquitectura
italiana del siglo XVI y en un modelo en París basados en la formación de determinados
estudios artísticos y técnicos. En el siglo XVIII podemos encontrar este tipo de
modalidades en instituciones de América y Europa.
En torno al siglo XIX, debido al éxito que había tenido en la enseñanza técnica y
superior, se trasladó a distintos estudios secundarios y posteriormente a la educación
primaria. A lo largo de este siglo también surgen diferentes tendencias y movimientos
innovadores que se oponían al modelo tradicional. A finales de siglo se plantea la
necesidad de relacionar la educación con la vida real del sujeto. Es necesario en este
sentido mencionar a Vigostky, quién consideraba que el aprendizaje se generaba en la
relación del sujeto con su entorno. Es por tanto durante este siglo y comienzos del siglo
XX donde surgen tendencias reformistas que serán cruciales para que los nuevos
sistemas innovadores rompan con las bases de los modelos tradicionales.
Todas estas innovaciones se concretaron en el “métodos por proyectos”, formulado por
Kilpatrick en 1918. Esta corriente se caracterizaba por partir de las ideas e intereses del
alumnado relacionándolo con su vida.
Paralelo a estas nuevas innovaciones Decroly propuso también un modelo de educación
basado en las motivaciones e intereses del alumnado, que denominó “centros de
interés”.
En la misma línea y partiendo del modelo Decroly, Pozuelos (2007) destaca las
aportaciones de Freinet, quien rechazaba las bases e ideales de la enseñanza tradicional.
Freinet planteó un modelo de enseñanza basada en los ―complejos de interés‖. Pozuelos
(2007) también destaca que durante esta época hubo otras aportaciones como el
“método de trabajo libre“de Cousinet (1962).
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Durante la siguiente época todas estas medidas innovadoras perderán fuerzas debido a la
presencia de las autoridades franquistas. Será a partir de la década de los sesenta cuando
se empiece a reemprender todas esos modelos innovadores que se habían propuestos
anterior a la etapa franquista. Es a partir de esta década cuando cambia la visión de la
educación centrada en las disciplinas hacia un modelo que parte de problemas sociales
reales de la vida cotidiana como por ejemplo: la marginación, el hambre, el racismo, etc.
En esta línea Pozuelos (2007) destaca el planteamiento de Stenhouse del proyecto:
Humanities Curriculum Project (HCP) que estaba enfocado hacia “cuestiones humanas
importantes y controvertidas”. En esta propuesta ya se atiende a aceptar la diversidad
en la que los niños y niñas se encuentran. El objetivo era que el alumnado adquiriera la
capacidad de argumentar y debatir a partir distintos materiales. El rol del profesor en
este sentido era simplemente de moderador, ya que él no podía dar ni defender su propio
punto de vista.
Pozuelos (2007), por otro lado, destaca otra perspectiva de la enseñanza que tuvo gran
repercusión en España, denominada ―investigación del medio‖ o ―investigación del
entorno‖ que se basaba en el Movimiento di Cooperazione Educativa de Italia (M.C.E.).
Las bases del movimiento eran promover la investigación como parte de la actividad
principal en el aprendizaje de los niños y niñas. Se defendía un tipo de investigaciones
basadas en las motivaciones y en los intereses del alumnado, para llamar la atención del
mismo. Se comenzaba por situaciones problemáticas para reclamar el compromiso del
alumnado.
En la realidad en la que nos encontramos actualmente, el uso de las tecnologías supone
un gran aliado para el trabajo por proyectos, por lo que es una herramienta que se utiliza
durante la elaboración del mismo.
Todas estas aportaciones que han aparecido a lo largo de la historia han contribuido en
lo que hoy denominados aprendizaje por proyectos. Podemos definir el trabajo por
proyectos como:
Esta modalidad de articulación de los conocimientos escolares es una forma de
organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje, que implica considerar que
dichos conocimientos no se ordenan para su comprensión de una forma rígida, ni
en función de unas referencias disciplinares preestablecidas o de una
homogeneización del alumnado. La Función del Proyecto es favorecer la
creación de estrategias de organización de los conocimientos escolares en la
relación con el tratamiento de la información y la relación entre los diferentes
contenidos en torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado la
construcción de sus conocimientos, la transformación de la información
procedente de los diferentes saberes disciplinares en conocimiento propio
(Hernández y Ventura, 2008, p. 75)
Como plantea Hernández (2004), los proyectos de trabajo son una concepción educativa
en la que la evaluación no busca que el alumno repita lo que ha estudiado, sino que se
enfrente a nuevos desafíos a la hora de dar cuenta de su trayectoria y de los momentos
clave de su recorrido. Y donde conecta nuevos conocimientos y problemas con su
experiencia y la del grupo con el que aprende a dar sentido a todo el proceso de
aprendizaje.
El aprendizaje por proyectos es, por tanto, una metodología que se opone a las bases del
sistema de enseñanza tradicional. El objetivo del aprendizaje por proyectos es mejorar
la calidad educativa y con ello responder a las necesidades de todo el alumnado.
Fundamentación pedagógica del trabajo por proyectos
El trabajo por proyectos corresponde a un tipo de aprendizaje que integra todos los
contenidos curriculares y que están en relación con la vida real de los niños y niñas.
Esto hace que el aprendizaje por proyectos sea más atrayente para el alumnado ya que
se vincula el aprendizaje con cuestiones relacionadas con su día a día. Es muy
importante desarrollar la autonomía del alumnado para que de forma activa y autónoma
construya su propio conocimiento.
Pozuelos (2007) plantea que el modelo más habitual de la enseñanza que ha estado
impregnado durante numerosas décadas es el de la memorización y posterior
reproducción de los conocimientos, sin establecer relaciones ni significados entre los
conocimientos. Con respecto a la organización de los contenidos en la enseñanza
tradicional estos suelen ser memorizados sin relación ninguna entre ellos. Esto provoca
que olviden los contenidos adquiridos en poco tiempo. Surge por lo tanto un nuevo
enfoque integrador, basado en la preocupación por conectar los esquemas mentales del
alumnado con los nuevos conocimientos adquiridos. Con ello se pretende estimular la
comprensión de los mismos y no una simple memorización.
Pozuelos (2007), citando a Sancho y Hernández (2001), plantea que hay que tener en
cuenta los preconceptos con los que llega el alumnado al aula y establecer una dinámica
―metacognitiva‖ con el objetivo de ayudarlos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Otra base fundamental del aprendizaje por proyecto sugiere el enfoque colaborativo o
cooperativo.
El trabajo cooperativo implica que se establezcan relaciones e
El trabajo cooperativo implica que se establezcan relaciones e
interacciones entre el alumnado. Esto, por otro lado, fomenta la integración de la
diversidad cultural y personal. En esas relaciones e interacciones el alumnado reflexiona
y dialoga sobre asuntos relacionados con el aprendizaje. En esta misma dirección
podemos incluir dicho aspecto en el aprendizaje por proyectos ya que ―dialogar ―y
―cooperar‖ son dos de los pilares básicos del trabajo por proyectos.
Esta nueva perspectiva educativa potencia y fomenta la capacidad crítica del alumnado
lo que supone que los niños y niñas no estén ajenos a la realidad. Esto está relacionado
con la idea de conseguir escuelas democráticas.
Por último destacar la intención comunitaria de la enseñanza y la educación para romper
las barreras de la relación tradicional entre las familias y las escuelas. Esta nueva
perspectiva implica abrirse al entorno y contar con la participación de la comunidad.
Esto está muy vinculado con la visión de la enseñanza de las CdA quienes permiten la
participación del entorno en las tareas educativas.
Principios metodológicos del trabajo por proyectos
Uno de los principios metodológicos más importante del trabajo por proyectos, que ya
hemos comentado es, además de partir de los intereses y las motivaciones del alumnado
acercar la realidad de la vida cotidiana a la tarea educativa de los niños y niñas.
En la enseñanza tradicional, los contenidos se dan totalmente alejados de cualquier
contexto, lo que supone que el alumnado no vea la relación y la aplicación de esos
contenidos con su propia vida cotidiana. Sin embargo con la metodología del trabajo
por proyectos los contenidos están relacionados con la práctica cotidiana de los niños y
niñas.
Siguiendo a Vizcaíno (2008) los principios metodológicos fundamentales que debe
asumir un maestro al trabajar por proyectos son los siguientes:
1. El maestro deberá conocer los conocimientos y las capacidades de los niños y
niñas, para organizar los contenidos teniendo en cuenta el momento evolutivo
del alumnado.
2. Organizar los contenidos de una forma globalizadora, es decir, los contenidos no
se dan de forma aislada sin establecer ningún tipo de relación entre ellos, sino
que el niño aprende de forma global, sin separar los conocimientos según el área
que esté trabajando.
3. El aprendizaje que los niños y niñas adquieran tienen que ser significativo, es
decir, los nuevos conocimientos que adquieran deben tener conexión con los
conocimientos y las ideas que tienen ya adquiridos.
4. El alumnado juega un papel activo en el proceso de enseñanza–aprendizaje ya
que es el mismo quien busca, comparte y sintetiza las informaciones.
5. El proceso de enseñanza–aprendizaje debe ser un espacio motivador para los
niños y niños, es decir, un lugar deseado. Para ellos será fundamental que el
maestro cree un clima positivo y motive al alumnado.
6. Es fundamental atender a la individualidad, ya que no todos los alumnos y
alumnas tienen los mismos conocimientos y capacidades.
7. Tener en cuenta que la interacción entre los niños y niñas es un elemento
potenciador y facilitador del proceso de enseñanza–aprendizaje. Esta
interacción, en el caso de las CdA, es más enriquecedora ya que se incluye en las
clases un nuevo tipo de interacciones que son las de las familias o voluntarios de
la comunidad.
8. Es fundamental crear un clima basado en la confianza y en la seguridad,
estableciendo relaciones afectivas entre el maestro y el alumnado. De esta forma
los niños se sentirán aceptados y valorados.
9. La participación de las familias en el proceso de enseñanza–aprendizaje de los
niños y niñas es fundamental, por lo que es una metodología que encaja
perfectamente en las Comunidades de Aprendizaje.
Otro de los aspectos a destacar son las aportaciones de Ausubel, Novak y Hanesian
(1978), quienes definieron este tipo de aprendizaje como aprendizaje significativo.
La esencia del proceso de aprendizaje significativo es que ideas expresadas
simbólicamente se relacionen, de manera sustantiva (no literal) y no arbitraria,
con lo que el aprendiz ya sabe, o sea, con algún aspecto de su estructura
cognitiva específicamente relevante (i.e., un subsumidor) que puede ser, por
ejemplo, una imagen, un símbolo, un concepto o una proposición ya
significativos (p. 41)
Con el aprendizaje por proyectos, por lo tanto lo que se pretende es que el alumnado
adquiera ese aprendizaje significativo, es decir que conecten los nuevos contenidos, a lo
que tienen adquirido, es decir, a lo que ya saben. Esto está completamente en contraste
con el aprendizaje mecánico en el que se ha basado durante décadas la enseñanza
tradicional. En este tipo de aprendizajes el alumno y alumna no tiene la necesidad de
relacionar los nuevos conocimientos con los ya adquiridos, ya que se enseñan los
conocimientos de forma aisladas sin establecer ningún tipo de relaciones entre ellos.
Esto hace que el alumnado no se implique cognitivamente ya que su aprendizaje está
basado en una simple memorización. Por otro lado, con el aprendizaje basado por
proyectos se implica cognitivamente al alumnado ya que este tiene que establecer
relaciones con sus propios esquemas mentales.
Para Moreira (2000), en el aprendizaje significativo los niños y niñas no solo adquieren
nuevos conocimientos sino que utilizan habilidades cognitivas como analizar, sintetizar,
relacionar para tratar la nueva información.
Diferencia entre los proyectos de trabajo y los centros de interés
Existen notables diferencias entre el aprendizaje por proyectos y los centros de interés.
Hernández y Ventura (2008) diferencian los tipos de aprendizaje que se dan en ambas
metodologías.
En los centros de interés se utiliza un aprendizaje basado principalmente en el
descubrimiento mientras que en los trabajos por proyectos se produce un aprendizaje
significativo.
Con respecto a los temas que se pueden trabajar en los centros de interés suelen ser
generalmente temas relacionados con el ámbito natural y social, sin embargo en los
trabajos por proyectos se pueden trabajar los contenidos de cualquier asignatura.
El papel del profesorado en los centros de interés es de experto, mientras que en los
proyectos de trabajo el docente es un moderador y guía del proceso de enseñanza y
aprendizaje del alumnado.
La búsqueda de información en los centros de interés es tarea del docente, sin embargo,
en los trabajos por proyectos son los niños y niñas junto con el docente, buscan la
información.
Las técnicas de trabajo en los centros de interés son principalmente resumir, subrayar y
realizar cuestionarios sobre los contenidos que tienen que trabajar, sin embargo en los
trabajos por proyectos está basado en la relación y síntesis de las informaciones.
Por último, con respecto a la evaluación, destacar que en los centros de interés está
centrada únicamente en los contenidos. Por el contrario, en los trabajos por proyectos la
evaluación está centrada principalmente en las relaciones y en los procedimientos que
utiliza el alumnado, es decir no centrada directamente en el resultado final sino en el
proceso que los niños y niñas realizan hasta llegar al mismo.
En el cuadro 1 se pueden apreciar las diferencias entre los centros de interés y el trabajo
por proyectos.
. Diferencia entre los centros de interés y el trabajo por proyectos.
Fuente: Elaboración propia (E.P)
Elementos
Fases de elaboración del trabajo por proyectos
Hay muchos autores que han definido las distintas fases que existen en el trabajo por
proyectos. Siguiendo a Hernández y Ventura (2008) destacamos las siguientes:
- La primera fase corresponde con la elección del tema. El objetivo principal
de la elección del tema es que sea llamativo y motivador para el alumnado.
El tema es en la mayoría de los casos propuestos por el alumnado, aunque el
profesorado en otras ocasiones puede plantear también temas que susciten el
interés de los niños y niñas.
- La segunda fase corresponde al conocimiento de las ideas previas que tiene
el alumnado sobre el tema propuesto. Esto se puede hacer mediante una
asamblea en la que cada alumno y alumna exponga de forma colectiva los
conocimientos que tienen sobre el tema o bien mediante una evaluación
inicial. En esta fase no solo se conoce las ideas previas que tienen los niños y
niñas sino cuales son los temas que más le llaman la atención al alumnado.
Es importante que estas ideas previas estén visibles en un lugar de la clase,
para que los niños y niñas tengan siempre presentes sus conocimientos
previos.
- La tercera fase es la planificación del trabajo. Tanto el profesorado como el
alumnado tienen que reflexionar sobre cuál será la mejor forma de buscar la
información necesaria para la elaboración del proyecto. En esta fase es muy
importante el papel del profesor ya que tiene que definir cuáles serán los
contenidos que se van a trabajar durante el proyecto.
24
- La cuarta fase correspondería la búsqueda de los materiales y tratamiento de
la información obtenida. El alumnado en esta fase podrá experimentar y
analizar todos los materiales. El docente tiene que crear un clima que
favorezca la motivación y las interacciones para favorecer el aprendizaje del
alumnado.
- La quinta fase se corresponde con el desarrollo del proyecto sobre la base de
una secuencia de actividades. Estas actividades deben ser motivadoras para
el alumnado. Las actividades se pueden plantear de forma colectiva para
todo el grupo clase o individuales.
- La última fase se corresponde con recapitular y evaluar el proceso que se ha
llevado a cabo lo largo del proyecto. Esta evaluación se puede hacer
mediante una asamblea con todo el grupo de forma masiva, en la que casa
alumno y alumna comparta sus propias experiencias y conocimientos.
En el cuadro 2 se resumen las fases de elaboración del trabajo por proyectos
Cuadro 2. Fases de elaboración del trabajo por proyectos. Fuente: E.P
25
3.2.6.6 El rol del docente tras la elección del tema del proyecto
El rol del docente después de elegir el tema según Hernández y Ventura (2008) es el
siguiente:
1. Determinar cuál será el foco del conocimiento y cómo puede estar relacionado y
conectado con otros contenidos del Proyecto Educativo.
2. El docente debe iniciar una pequeña búsqueda de información y prever una serie
de contenidos que permitan iniciar el proyecto.
3. Tras esa pequeña búsqueda de información el docente debe preparar la
información que está vinculada con el tema. Es decir indagar y explorar sobre
contendidos que están relacionados con el tema.
4. Es fundamental que el docente cree un clima de participación y motivación en la
clase. El docente debe estimular las interacciones y las relaciones entre el
alumnado. Siguiendo a Sánchez (2013), el docente deberá crear ambientes que
motiven al alumnado facilitando las zonas de acceso a la información. Es muy
importante que el docente continuamente anime a los niños y niñas en su
proceso de enseñanza y aprendizaje fomentando la responsabilidad y la
autonomía del alumnado. El docente deja de ser un mero transmisor de
conocimientos para optar por el rol de moderador de la tarea educativa. Y por
último, una de los papeles fundamentales de los maestros en el aprendizaje
basado por proyectos es evaluar los resultados y hacer que el alumnado cumpla
con su propio rol.
5. El docente debe hacer una predicción de los recursos que permitan al grupo
desarrollar el proyecto.
6. Tras esa previsión el docente tiene que plantear el progreso del proyecto sobre
una secuencia de evaluación , en la que se puede distinguir la evaluación inicial
es decir , una evaluación encaminada a conocer los conocimientos que tienen los
niños y niñas sobre los contenidos que se van a trabajar, una evaluación
formativa , encaminada a conocer como se está llevando a cabo el desarrollo del
proyecto y por último, una evaluación final, para conocer lo que han aprendido
en relación con las proposiciones iniciales.
7. Y por último el docente tendrá que sintetizar todo lo que se ha llevado a cabo
durante el proyecto de trabajo en forma de programación ―a posteriori‖.
7El rol del alumnado tras la elección del proyecto
El rol del alumnado tras la elección del proyecto de forma paralela a las actuaciones del
docente, según Hernández y Ventura (2008) es el siguiente:
1. Tendrá que realizar un índice en el que englobe los puntos fundamentales que
hay que tratar en el proyecto.
2. El alumnado tendrá que exponer su propio índice para que entre todo el grupo
clase se estructure el índice general. Al igual que el docente debe iniciar el
proceso de búsqueda de la información el alumnado de forma paralela deberá
comenzar también con dicha búsqueda.
3. Tras la búsqueda de las informaciones el alumnado comenzará a trabajar y a
tratar dicha información. Ese tratamiento de la información se puede hacer tanto
de forma conjunto como individualmente. El alumnado en esta fase deberá
manipular la información haciendo resúmenes, definiciones y establecer las
preferencias de los contenidos a trabajar.
4. Esta fase se corresponde con la mayor parte del proyecto ya que en esta el
alumnado desarrolla las actividades del proyecto, algunas con todo el grupo
clase y otras individuales.
5. Los niños y niñas tendrán que elaborar un ―dossier‖ que resuma los temas
tratados, así como ordenar las fuentes y restablecer el índice inicial.
6. Y por último el alumnado tendrá que realizar una evaluación de todo el proceso
que se ha llevado a cabo durante el proyecto.
3.2.6.8 Ventajas e inconvenientes del trabajo por proyectos
En el cuadro 3 se aprecian las ventajas e inconvenientes que tienen los proyectos de
trabajo según Herrán (2009) son las siguientes:
Ventajas e inconvenientes del trabajo por proyectos. Fuente: E.P.
Aprendizajes cercanos y relacionados con la
vida real del alumnado
Algunos alumnos y alumnas pueden no
compartir la motivación y el interés general
Capacidad globalizadora de los contenidos
El espacio puede ser en ocasiones un
elemento limitador
Una buena organización del proyecto puede
suscitar gran interés por parte del alumnado
Al comienzo del proyecto puede ser una
tarea complicada delimitar el tiempo del
mismo
Permite la transmisión de conocimientos que
rompen las barreras de las escuelas
Hay ocasiones en las que se puede no
conseguir los objetivos del proyecto lo que
puede conllevar a la frustración
Favorecen la autoestima tanto individual
como colectiva.
La reorganización de los horarios puede
suponer un problema durante la secuencia
del proyecto.
Muchos son los proyectos que ya han sido implantados en nuestro contexto. Destacar
uno de los proyectos propuesto por Rodríguez y Romero (2007) en el CEIP Virgen del
Carmen en Punta Umbría, llamado el mar :!olas y caracolas!. El tema del proyecto está
claramente vinculado con las características del entorno, ya que el sector económico
predominante de este pueblo onubense es la pesca. Este proyecto lleva consigo salidas a
la playa, para aprovechar el entorno y con ello generar un aprendizaje significativo.
El proyecto comenzó con una asamblea en la que se preguntaba por los aspectos básicos
relacionados con los contenidos del proyecto, como por ejemplo ¿Qué es el mar?,
¿Cómo es? A partir de esta asamblea se acordó el entramado de contenidos del
proyecto. En este proyecto los autores muestran un inconveniente que tiene el
aprendizaje basado por proyectos, la movilidad de la plantilla durante todos los cursos
académicos. Por el contrario, también muestran los beneficios como es la participación
de las familias y reestructurar el currículum sin fichas ni libros de textos.
Otra de las experiencias que nos gustaría destacar es del CEIP La Navata (Madrid). Baz
(2012) relata como el aprendizaje por proyectos ha supuesto un desarrollo integral del
alumnado permitiendo una educación basada no solo en conocimientos, sino también en
destrezas, valores y en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. La
directora del centro, Rosa María Baz Lorenzo cuenta como las familias están muy
agradecidas de participar en el proceso de enseñanza –aprendizaje de sus hijos e hijas,
ya que en muchas ocasiones los familiares están totalmente ajenos a la educación que
reciben sus hijos /hijas.
En España otra de las experiencias del trabajo por proyectos es la de los colegios
Jesuitas de Cataluña. Estos centros han eliminado las asignaturas, exámenes y horarios.
Las clases del centro se han transformado en aulas de aprendizaje, y la organización de
currículum para todas las clases es a partir de trabajo por proyectos. En este centro se
valora que el alumnado se esfuerce y ayuden a los compañeros, es decir, no solo se
valoran los contenidos curriculares propios de la enseñanza tradicional, sino que se
integra los valores como base del aprendizaje.
Rodríguez (2015) plantea que el alumnado a través del trabajo por proyectos valora aún
más los contenidos, ya que todos están vinculados con su propia práctica diaria. El
profesor les hace la siguiente pregunta: ―¿Qué prefieres, escuchar toda la mitología
griega pegado al pupitre, o descubrir el mundo de los héroes y los mitos a partir de su
investigación en la música, la literatura y el arte contemporáneos?” A lo que responde
un alumno del instituto Sils de Girona, “hombre, preferimos trabajar con los proyectos,
que nos ayudan a aprender cosas que nos servirán para la vida real, y que nos motivan.
Son retos" En la actualidad son muchos los niños y niñas los que consideran la escuela
cómo un lugar no deseado. Con el aprendizaje por proyectos se pretende crear espacios
de aprendizaje en los que los niños y niñas sean los responsables y activos en el proceso
de construcción de un aprendizaje significativo.
Blancas y Guerra (2016) nos muestra los resultados del trabajo por proyectos en el aula
de ciencias de Educación Secundaria de México. El alumnado asumió durante todos los
proyectos propuestos la responsabilidad de su aprendizaje. Son ellos mismos los que
reestructuran los contenidos que se van a trabajar durante las sesiones. En este estudio
se muestra también los obstáculos que en ocasiones se presentan cuando se va a
implantar esta innovadora metodología. Uno de ellos es la falta de formación e
información sobre dicha metodología. Otro de los inconvenientes es la falta de
imaginación y creatividad que en ocasiones puede limitar la innovación del trabajo por
proyectos.
Pérez (2015) destaca por otro lado en el ámbito internacional, la organización del
currículum por proyectos en Finlandia. En Finlandia, país que lleva años liderando el
informe PISA, han sustituido los libros de texto por una organización del currículum
por proyectos de trabajo. En estas clases los niños son más participativos y han quedado
desplazadas todas las clases magistrales, por clases en las que el alumnado es quien
construye su propio conocimiento. Esto hace replantearnos y reestructurar nuestro
sistema educativo tradicional y comenzar con metodologías que aseguran un mayor
aprendizaje significativo.
4. Justificación y diseño del proyecto
4.1. Justificación del proyecto
El tema del proyecto de trabajo ―Conozco a Miguel de Cervantes‖ ha sido elegido en
conmemoración del 400 aniversario de la muerte de esta autor, por lo que ha sido una
gran ocasión para recordar a uno de los genios de la literatura. En este proyecto el
alumnado ha ido construyendo su propio aprendizaje a partir de la elaboración de un
índice general y de sucesivas actividades diseñadas con el objetivo de conocer más
sobre el autor y sus obras. Con este proyecto el alumnado ha trabajado contenidos
relacionados directamente con la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, Ciencias
Sociales y Educación Artística. Para la realización de las actividades durante el proyecto
los niños y niñas han tenido que buscar información, seleccionar e investigar sobre el
autor y sus obras principales. Objetivos de Lengua Castellana
Según el orden de 17 de marzo de 2015 del Boletín Oficial de la Junta de Andalucía,
por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en
Andalucía, el área Lengua Castellana y Literatura tendrá como principal objetivo el
desarrollo de las habilidades lingüísticas: escuchar, hablar y dialogar, leer y escribir y de
forma más específica, animar a la lectura y comprensión de textos literarios, que
contribuirán significativamente a desarrollar la competencia lingüística o comunicativa.
Los textos literarios van a pertenecer a las principales obras de Miguel de Cervantes,
principalmente relacionados con la obra de Don Quijote de la Mancha.
Objetivos del área de Lengua Castellana y Literatura
Los objetivos del área de Lengua Castellana y Literatura relacionado con nuestro
proyecto de trabajo son los siguientes:
- O.LCL.1. Utilizar el lenguaje como una herramienta eficaz de expresión,
comunicación e interacción facilitando la representación, interpretación y
comprensión de la realidad, la construcción y comunicación del conocimiento y
la organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la
conducta.
- O.LCL.2 Comprender y expresarse oralmente de forma adecuada en diversas
situaciones socio-comunicativas, participando activamente, respetando las
normas de intercambio comunicativo.
- O.LCL.3 Escuchar, hablar y dialogar en situaciones de comunicación
propuestas en el aula, argumentando sus producciones, manifestando una
actitud receptiva y respetando los planteamientos ajenos.
- O.LCL.4 Leer y comprender distintos tipos de textos apropiados a su edad,
utilizando la lectura como fuente de placer y enriquecimiento personal,
aproximándose a obras relevantes de la tradición literaria, sobre todo andaluza,
para desarrollar hábitos de lectura.
- O.LCL.5 Reproducir, crear y utilizar distintos tipos de textos orales y escritos,
de acuerdo a las características propias de los distintos géneros y a las normas
de la lengua, en contextos comunicativos reales del alumnado y cercanos a sus
gustos e intereses.
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- O.LCL.6 Aprender a utilizar todos los medios a su alcance, incluida las nuevas
tecnologías, para obtener e interpretar la información oral y escrita,
ajustándola a distintas situaciones de aprendizaje.
- O.LCL.7 Valorar la lengua como riqueza cultural y medio de comunicación,
expresión e interacción social, respetando y valorando la variedad lingüística y
disfrutando de obras literarias a través de su lectura, para ampliar sus
competencias lingüísticas, su imaginación, afectividad y visión del mundo.
- O.LCL.8 Reflexionar sobre el conocimiento y los diferentes usos sociales de la
lengua para evitar estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y
prejuicios clasistas, racistas, sexistas u homófobos valorando la lengua como
medio de comunicación. (Boletín Oficial de la Junta de Andalucía nº60 p157).
Objetivos del área de Ciencias Sociales
Los objetivos del área de Ciencias sociales relacionado con nuestro proyecto de trabajo
son los siguientes:
- O.CS.1. Desarrollar hábitos que favorezcan o potencien el uso de estrategias
para el trabajo individual y de grupo de forma cooperativa, en contextos
próximos, presentando una actitud responsable, de esfuerzo y constancia, de
confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y
creatividad en la construcción del conocimiento y espíritu emprendedor, con la
finalidad de planificar y gestionar proyectos relacionados con la vida cotidiana.
- O.CS.2. Iniciarse en el conocimiento y puesta en práctica de las estrategias
para la información y la comunicación, desarrollando estrategias de
tratamiento de la información para la puesta en práctica de las competencias
implícitas en el desempeño de tareas cotidianas, mediante diferentes métodos,
fuentes y textos.
- O.CS.10. Despertar la curiosidad y el interés por aprender y conocer las
formas de vida del pasado valorando la importancia de monumentos, museos y
restos históricos como fuentes y espacios, mostrando una actitud de respeto con
su entorno y cultura, adoptando responsabilidades de conservación de su
32
herencia cultural a nivel de localidad, de comunidad Autónoma, de España y de
Europa. (Boletín Oficial de la Junta de Andalucía nº60 p 78-79).
Objetivos del área de Educación Artística
Los objetivos generales del área de Educación Artística relacionado con el proyecto de
trabajo son los siguientes:
- O.EA.1. Conocer y utilizar las posibilidades de los medios audiovisuales y las
tecnologías de la información y la comunicación y utilizarlos como recursos
para la observación, la búsqueda de información y la elaboración de
producciones propias, ya sea de forma autónoma o en combinación con otros
medios y materiales.
- O.EA.5. Mantener una actitud de búsqueda personal y colectiva, integrando la
percepción, la imaginación, la sensibilidad, la indagación y la reflexión de
realizar o disfrutar de diferentes producciones artísticas.
- O.EA.7. Participar y aprender a ponerse en situación de vivir la música:
cantar, escuchar, inventar, danzar, interpretar, basándose en la composición de
sus propias experiencias creativas con manifestaciones de diferentes estilos,
tiempos y cultura.
- O.EA.9. Valorar y conocer las manifestaciones artísticas del patrimonio
cultural de Andalucía y de otros pueblos y culturas; colaborar en la
conservación y enriquecimiento desde la interculturalidad. (Boletín Oficial de la
Junta de Andalucía nº60 p 314).
4.1.2 Contenidos
Los contenidos del proyecto los hemos diseñado en tres bloques: contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Contenidos conceptuales
1. Lectura de textos literarios de Miguel de Cervantes
2. Descripción de lugares
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3. Características de personajes
4. Conocimiento de zonas de España
5. Manifestaciones artísticas relacionadas con Miguel de Cervantes
6. Composición musical sobre la canción de Don Quijote de la Mancha
Contenidos procedimentales
1. Comprensión escrita de textos literarios de Miguel de Cervantes
2. Elaboración de descripciones tanto orales como descriptivas de los lugares.
3. Caracterización de los personajes.
4. Identificación de lugares de España en Mapa de España.
5. Identificación de manifestaciones artísticas de Miguel de Cervantes.
Contenidos actitudinales
1. Interés por la correcta presentación de las producciones escritas
2. Interés por encontrar una forma personal y creativa de comunicación.
3. Valoración de la obra literaria.
4. Valoración de las manifestaciones artísticas relacionadas con Miguel de
Cervantes.
5. Interés por despertar la capacidad creativa.
A continuación adjuntamos una imagen que muestra la relación de los contenidos
que se van a trabajar durante las sesiones.
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Figura 1. Relación de contenidos proyecto ―Conozco a Miguel de Cervantes:
Fuente: E. P
La imagen muestra el entramados de contenidos que se van a llevar a cabo durante el
proyecto. El objeto de estudio es la vida de Miguel de Cervantes, centrándonos
posteriormente en la obra y momento histórico de Don Quijote de la Mancha. En la obra
de Don Quijote de la Mancha trabajaremos principalmente con la aventura de los
molinos, por lo que investigaremos sobre la función y la localización de los molinos de
viento en España. Por otro lado investigaremos sobre la historia con Dulcinea del
Toboso, buscando información sobre el lugar y la localización en España del Toboso.
4.2 Muestra
El trabajo por proyectos que hemos elaborado de Miguel de Cervantes ha sido diseñado
con motivo del IV centenario de la muerte de Cervantes. Este proyecto ha sido puesto
en práctica con el alumnado de sexto de primaria en el colegio público Adriano del
Valle de Sevilla. El CEIP Adriano del Valle es un centro público situado en la localidad
de Sevilla, concretamente en la barriada de La Plata.
