TDHA Y MEJORA DE SU COMPORTAMIENTO

•  Favorecer una acción coherente y coordinada con todo el equipo docente.

•  Establecer un ambiente organizado, con normas y reglas claras.

•  Fomentar un mayor autocontrol por parte del alumno o alumna, de forma que le hagamos saber cuándo no está respetando las normas, antes de que los conflictos sean difíciles de controlar.

•  Determinar de forma consensuada con todo el equipo docente las consecuencias del incumplimiento de las normas.

•  Establecer consecuencias naturales. Ejemplo, si cuando salen de clase él o ella siempre quiere ser el primero y para ello se lleva por delante a quien encuentre, la próxima vez tendrá que salir al final para no tropezarse y practicar después hacerlo de forma ordenada.

•  Dar indicaciones cortas, claras y concretas.

•  Utilizar un tono firme, emocionalmente neutro y meramente informativo.

•  Formular las normas en positivo (caminar poco, hablar bajito…), para enseñar conductas adecuadas.

Uso de estrategias básicas para el control del comportamiento:

•  Recodar brevemente y con frecuencia las normas sociales de comportamiento: no masticar chicle, pedir permiso para hablar, etc.

•  Pedir al alumno o alumna que explique las normas correctas de situaciones concretas que pueden ser problemáticas, por ejemplo las normas establecidas para el recreo.

•  Uso de valoraciones positivas concretas, evitando las frases hechas, tales como «eres buen chico».

•  Utilizar el sistema de puntos o economía de fichas para premiar comportamientos adecuados que deben ser acordados entre el profesor o profesora y el alumno o alumna. Para conductas socialmente negativas aplicar técnicas como coste de respuesta o tiempo fuera. ® 

•  Para generalizar los cambios conductuales conviene mantener una comunicación continua entre todos los componentes del equipo educativo, de forma que todo el profesorado utilice las mismas técnicas y estrategias.

•  Ignorar comportamientos desajustados. Esta técnica no se aplicará cuando la conducta pueda suponer un peligro para quienes le rodeen.

•  Reforzar comportamientos adecuados, aunque sean poco impor- tantes. Alabar y prestar atención cuando el niño o niña haga lo que se espera de él como atender, estarse quieto, etc.

•  Utilizar la sobrecorrección, es decir, la práctica de la conducta adecuada.

•  Utilizar la negociación a través de contratos. Consiste en establecer una negociación, un contrato por escrito, entre el profesor y el alumno. En este contrato se especifica claramente qué es lo que se espera del niño (en el plano académico y conductual) a medio y lar- go plazo, y qué ocurrirá si logra llevarlo a cabo o no. Por ejemplo, al comenzar la etapa escolar, el contrato puede establecer que el niño debe aprobar la asignatura de matemáticas al final del trimestre. Si lo logra, podrá sumarse al grupo de teatro del colegio.

•  Ayudarle a analizar las consecuencias de sus acciones.

•  Utilizar el aislamiento o tiempo-fuera.

•  Potenciar la participación y responsabilidad a través de experiencias en el aula. Se puede comenzar con tareas sencillas para dar mayores responsabilidades después. Así por ejemplo, tareas como borrar la pizarra, recoger los cuadernos, etc.

•  Mantener un estilo positivo de interacción. Cuando se aplica un castigo será conveniente, después de haberlo cumplido, darle otra

oportunidad para que lo pueda conseguir, procurar que tenga éxito y valorarle por ello.

•  Evitar que el estudiante viva la clase con tensiones y ofrecerle apoyo y afecto. Procurar no avergonzarle ni ponerle en evidencia a causa de sus dificultades.

•  Supervisar constantemente para anticipar y prevenir situaciones y generar en el alumnado mayor seguridad y autocontrol.

•  Ayudarle a utilizar auto-instrucciones.

•  Realizar tutorías individualizadas, de forma que el tutor o tutora facilite un espacio de comunicación positiva individualizada con el alumno o alumna, que permita encauzar alguna conducta determinada, expresar sensaciones y sentimientos cuando sea preciso.

•  Reflexionar y analizar sobre la conducta desajustada y sugerir comportamientos alternativos.

Es muy importante concienciarnos de que estas herramientas no funcionan cuando se consideran opciones aisladas para utiliza de vez en cuando. Al contrario, su eficacia va directamente ligada a la consistencia y coherencia en su aplicación, es decir, deben constituir la manera habitual de proceder de todo el equipo educativo, y en todas las situaciones y contextos.

Cómo ayudar a niños con TDAH o déficit de atención

Dentro del aula es necesario introducir adaptaciones 

ambientales y metodológicas que puedan beneficiar tanto al

alumnado con TDAH como al resto del grupo. 

Entorno físico:

•  Ubicar al alumno o alumna cerca del profesor o profesora, facilitando el contacto visual y la supervisión de las tareas, así como el control de los distractores. De esta manera podrá ayudarle a re- conducir la atención con alguna señal no verbal cuando se distrae. Dicha señal será acordada previamente con el niño. (Por ejemplo: una determinada palabra, carraspear, golpear con los nudillos en la mesa…)

•  Situarle entre compañeros y compañeras que le sirvan de modelo, le guíen en las tareas y le ayuden en el autocontrol personal.

•  Organizar el espacio del aula posibilitando distintos lugares de trabajo: espacio para trabajo en grupo, espacio para trabajo personal, un lugar donde incluso se puede trabajar de pie o en el suelo.

•  Utilizar de forma flexible dicha organización en función de las actividades y objetivos que se quieran alcanzar.

•  Trasladar estímulos fuera de su campo visual (mapas, carteles, objetos atractivos). Esta medida reducirá las posibilidades de que otros estímulos visuales o auditivos distraigan al alumno o alumna de la actividad que está realizando en cada momento.

•  Ubicar al alumno o alumna en un lugar donde las interferencias sean mínimas; por ejemplo, en la parte delantera de la clase, lejos de la ventana y de la puerta, de la papelera, etc.

Propuestas didácticas:

•  Proponer actividades significativas para el alumno o alumna, relacionadas con sus conocimientos previos o que tengan que ver con su vida cotidiana y que le susciten interés. Para ello es de vital importancia dedicar el tiempo suficiente para un profundo conocimiento de la individualidad del alumno o alumna: gustos, aficiones, intereses, necesidades…

•  Elaborar actividades que impliquen la participación activa del alumno o alumna. Las tareas deben estar organizadas al máximo. Deben ser cortas, graduadas en dificultad y en formatos simplifi- cados para evitar el exceso de información que pueda exceder su capacidad de atención sostenida y generar aburrimiento.

•  Fomentar actividades que impliquen trabajo conjunto de profesorado y alumnado.

•  Posibilitar el aprendizaje dialógico: grupos interactivos, tertulias, etc.

•  Potenciar el aprendizaje cooperativo, es decir, «aprender juntos alumnos y alumnas diferentes».

•  Proporcionar pistas visuales que le ayuden a organizarse. Así por ejemplo, láminas con dibujos que informen de qué tipo de tarea está realizando en cada momento. Estas pistas, junto con un apo- yo visual que actúe de recordatorio de las reglas o normas de con- vivencia en el grupo, deberán estar en lugar visible.

•  Ofrecer información inmediata y precisa acerca de su rendimiento. Aplicar los principios de «menos es más» y «regular es mejor», es decir que el niño o niña comprenda que es mejor hacer menos tarea y bien hecha que mucha y mal realizada, y por otro lado que comprenda que es mejor hacer la tarea regular que no hacer nada, es decir que aprenda a valorar las aproximaciones y los progresos.

•  Conocer su estilo de aprendizaje, sus preferencias y motivaciones, e introducir nuevos elementos metodológicos que le faciliten su motivación hacia el aprendizaje: dibujos, material manipulable, contenidos de su interés, nuevas tecnologías, etc.

•  Se debe favorecer un pequeño descanso cada veinte minutos aproximadamente, o cuando se estime que su motivación ha descendido demasiado. En estos casos, facilitar una tarea agradable para el niño o niña por espacio de cinco minutos le ayudará a man- tener su motivación hacia el trabajo. Por ejemplo, realizar un senci- llo crucigrama, una sopa de letras o un sudoku.

Cómo dar instrucciones:

•  Proximidad física y contacto ocular. Debemos asegurarnos de que el niño o niña nos está mirando. Si no lo conseguimos, podemos girar su cabeza suavemente con nuestras manos para forzar que lo haga. Si el niño o niña es muy pequeño, puede ser interesan- te agacharnos para ponernos a su altura.

•  De una en una, de forma específica.

•  Claras, concretas y cortas. De esta manera nos aseguramos de que el niño o niña comprende lo que le estamos indicando. Debemos huir de generalidades (como «pórtate bien») y del exceso de información. Es importante describir exactamente lo que esperamos de él (por ejemplo «debes guardar todos los lápices en su caja»).

•  Lenguaje positivo. Es mejor decirle lo que debe hacer en vez de lo que no debe hacer (por ejemplo: «cuando termines la tarea, podrás empezar a jugar con tus compañeros» es mejor que «si no terminas la tarea, no jugarás con tus compañeros», o «habla en voz baja» en lugar de «no grites»)

•  Una vez cumplida la instrucción se le debe elogiar inmediata- mente.

•  El tono debe ser emocionalmente neutro y meramente informativo.

ESTRUCTURA COOPERATIVA- PARADA DE TRES MINUTOS

Nombre: PARADA DE TRES MINUTOS

Objetivo: Implicar a todo el alumnado en preguntas que les motiven, preguntar sobre lo que se está tratando y constatar que el alumnado va integrando en alguna medida lo explicado.

Descripción: Cuando El/la profesor/a o profesora hacen una explicación a todo el grupo clase, de vez en cuando hace una pequeña parada de tres minutos para que cada equipo-base piense y reflexione sobre lo que les ha explicado hasta aquel momento, y elabore tres preguntas sobre el tema en cuestión, que después deberán plantear. Una vez transcurridos estos tres minutos cada equipo plantea una pregunta –de las tres que ha pensado-, una por equipo en cada vuelta. Si una pregunta –u otra muy parecida- ya ha sido planteada por otro equipo-base, se la saltan.

Cuando ya se han planteado todas las preguntas, El/la profesor/a o la profesora prosigue la explicación, hasta que haga una nueva parada de tres minutos.

Aplicaciones:

Motivación e implicación en las explicaciones.

Variaciones:

Se pueden dedicar más o menos minutos en función de la dificultad y la complejidad del tema que se explica. Es muy importante que los periodos de corte se ajusten a aspectos globales de aprendizaje.

Nivel: Primaria y ESO.

Tipo de actividad:

Proceso de aprendizaje.

Principios básicos que trabaja:

Interacción simultánea. Responsabilidad individual.

ESTRUCTURA COOPERATIVA- 1-2-4

Fuente: Spencer Kagan

Nombre: 1 – 2 – 4

Objetivo: Conseguir crear una dinámica de equipo que parte de lo individual y termine en el grupo.

Descripción: Dentro del equipo-base, cada alumno/a piensa cuál es la respuesta correcta a una pregunta planteada. Posteriormente, se ponen de dos en dos, intercambian sus respuestas y las comentan, llegando a conclusiones comunes. Finalmente todo el equipo ha de decidir cual es la respuesta más adecuada y completa por escrito la pregunta que se ha planteado.

Aplicaciones: Revisión de alguna cuestión que se quiera afianzar en la clase. Aclarar entre todos antes de responder.

Variaciones: No se conocen Nivel: Infantil, Primaria y ESO. Tipo de actividad:

Revisión

Principios básicos que trabaja:

Responsabilidad Individual, Participación equilibrada e interdependencia positiva.

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