REFLEXION SOBRE LAS ESCUELAS

Son centenares los artículos relacionados con las nuevas metodologías innovadoras: Aprendizaje cooperativo, comunidades de aprendizaje, aprendizaje dialógico, basado en problemas, gameficación, etc.


Se abre una nueva etapa en el mundo de la educación presidida por EL DEBATE.
Claramente, nos encontramos con dos posturas:
Postura tradicional y la Innovadora.
De esta última son muchos los que hablan de sus beneficios sobretodo en esta sociedad tan heterogénea y donde los alumnos cada vez presentan mayores dificultades de aprendizaje.
TODOS y digo TODOS los buenos profesionales, estemos a un bando o a otro buscamos el bien de nuestros niños (y ya no digo alumnos).

Queremos innovar? Muy bien! Innovemos pero antes de lanzarnos tenemos que cuidar una serie de premisas: formación del profesorado, motivaciones, resistencias, viabilidad, contexto...

Me saber mu mal que muchos profes "innovadores" digan que los tradicionalistas tiene ideas retrógradas. Tal vez , se necesite más tiempo para cambiar mentalidades, todo lleva un proceso y lo último es forzar contra la voluntariedad ese proceso que al final desencadena en profesores que fueron muy buenos acaben quemados.
Todo lleva su tiempo y al final saldrá o no saldrá pero no se puede olvidar a aquellos maestroscon una profesionalidad de 25 años. No olvidemos que la experiencia es un grado.
                                                    TODO EN SU JUSTA MEDIDA

Por último, comentar que para INNOVAR es necesario también un consenso d ela comunidad educativa. Siempre hay un grupo impulsor, otro que anda mareado y otro opuesto.
Esto es como unas elecciones a la presidencia. Gana quien más electos hace....POR FAVOR y después nos quejamos que la educación está inmersa de  Política ....
Señores/as si ya desde nuestro sector se está haciendo política con intereses...Al final nos convetiremos en POLÍTICOS EDUCATIVOS...un nuevo concepto que llamas a la puerta y todo esto desde el DEBATE...
Quiero innovar pues voy a ganar votos en mi claustro para impulsar.

Al final nos tienen mareados:
Ley EGB: parecía que con esta ley todo iba bien. Salieron los Críticos: no hay atención a la diversidad, ni orientación, ni atención alas familias....Salieron los POLÍTICOS EDUCATIVOS.
LOGSE: La ley Perfecta!! o eso creíamos: nuevos itinerarios, atención a la diversidad, el famoso constructivismo....Salieron LOS POLÍTICOS EDUCATIVOS... diciendo...falla la atención a la diversidad, las medidas son insuficientes.... ale! vamos a cambiar
LOCE: duró lo que duraron unas elecciones....POLÍTICOS EDUCATIVOS y mientras tanto los opositores a maestros más mareados...¿Qué temario estudio? ¿Qué ley me estudio?  Unos fregándose las manos (ACADEMIAS DE OPOSICIONES, Comerciantes....)....Cambiemos.... POLÍTICOS EDUCATIVOS....vamos a derogarla y haremos una mejor ley...
la LOE: aún vigente en Infantil y conviviendo con una nueva LEy, La LOMCE:  se producen cambios y surge el concepto de INNOVACIÓN....METODOLOGIAS INNOVADORAS.... ahora con los recursos tecnológicos, escuelas abiertas a la comunidad, aprendizaje cooperativo, dialógico....
y volvemos  a los POLÍTICOS EDUCATIVOS....¿Estás conmigo o contra mi?

Qué pasaría si Vigotsky levantase la cabeza? ....Lo lanzo a reflexión personal....
Al final la sociedad nos e detiene y vamos pasando el tiempo...Unos comiendo de otros....y al final ¿QUÉ PASA CON EL NIÑO? ....como diría un sabio lector...la respuesta la tiene  EL POLÍTICO EDUCATIVO que es quien maneja en las sombras .....y nos dirá que hay que hacer y guiar , es decir, marear para crear DEBATE....Se trata de esto, DEBATIR PARA CREAR y ...MAREAR.

Sigamos pues DEBATIENDO!

Autor: Un pobre pringao con vocación de maestro!

PORQUE INNOVAR?

 Innovar en serio: escuelas que tiran paredes y motivan a sus alumnos

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VENTAJAS Y CONTRAS DE LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

QUÉ A FAVOR Y QUÉ EN CONTRA DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Una de las críticas a las comunidades de aprendizaje proviene de los sectores que piensan la escuela como un lugar de transmisión de conocimientos académicos. Y no debemos olvidar que esta es una de las principales funciones de la escuela, formar al niño y al adolescente para el desarrollo de una profesión que le permita ser una persona independiente y generar una riqueza económica no sólo para sí sino también para el país.
Es bien sabido que los países que han logrado desarrollar un capital humano altamente cualificado, han resultado ser potencias económicas mundiales. Está probada la relación directa entre formación y riqueza y entre no formación y delincuencia. El progreso económico, es por tanto consecuencia de las sociedades donde se lleva a cabo una educación orientada a una fuerte formación.
En una comunidad de aprendizaje donde se pone especial énfasis en la inteligencia emocional, el desarrollo de la capacidad crítica, la cooperación, la explotación de las potencialidades de cada niño, dejando de lado el estricto seguimiento de un currículo académico, puede parecer a ojos de los defensores de la excelencia académica, un modelo de escuela insuficiente y precario.
El debate está servido ya que la escuela tradicional ha servido de modelo predominante en los países motores de riqueza. Por tanto, si ha resultado bueno hasta ahora, cabe pensar que los problemas actuales estén forzando un reajuste escolar, pero no que sea necesario un cambio radical. Así pues el razonamiento seria conservar aquello que nos sirve y mejorar lo que ya no resulta eficaz. En este punto del debate se suele llegar al convencimiento de que el lastre es la acuciante pérdida de valores de la sociedad, la falta de disciplina y el respeto.
Se duda entonces de que en una comunidad de aprendizaje donde se prime el interés del niño, se aplique una baja disciplina y se intente igualar las diferencias mediante la apreciación de cada una de ellas como un valor en sí mismo, se puedan mejorar los resultados que actualmente se están consiguiendo en la escuela tradicional.
El modelo curricular de una comunidad de aprendizaje se basa en la integración, es decir en la transversalidad, en la realización de proyectos interdisciplinares que permitan unir las distintas áreas del conocimiento, con la finalidad de permitir al niño que alcance una visión global compacta, real y práctica y desterrar la fragmentación del saber que se da en las escuelas convencionales.
Pero todas las tendencias tienen detractores. A veces debido a la ignorancia del proyecto, a la desconfianza en los cambios, a la condición de proyecto minoritario probado en un porcentaje de centros pequeño, (lo cual deja dudas sobre si los efectos serian mayoritariamente positivos de generalizarse el modelo a toda la población escolar) o a la reticencia sobre si en la profesión docente hay preparación suficiente para implantarlo con éxito.
Sin embargo dicen que las escuelas acogidas en este proyecto consiguen buenos resultados y que aquellas que han cambiado el modelo han mejorado considerablemente respecto al modelo anterior.
La clave parece ser el equipo humano cuya ilusión y sueño (éste es una de las fases del proceso) logran el esperado éxito.
Entiendo que las comunidades de aprendizaje son por ahora una buena respuesta a las necesidades de regeneración de la escuela, y que sus métodos alejados de las prácticas comúnmente extendidas, no sólo están avalados por la comunidad científica sino que han aportado bienestar, integración social y resultados académicos positivos a cientos de niños que ya lo han probado.
A mi modo de ver quedan algunas preguntas en el aire ¿Es conveniente cambiar en todos los casos el modelo organizativo tradicional por éste? ¿Cuál es la viabilidad del proyecto en términos de coste social y económico? ¿Está la sociedad preparada para adoptar la parte de implicación que requiere el proyecto?

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Las Comunidades de Aprendizaje (CdA) son un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno basado en el aprendizaje dialógico y la participación de la comunidad, con el objetivo de que todas las personas tengan acceso a la sociedad de la información.

¿Cuáles son las bases científicas de las Comunidades de Aprendizaje?

Las CdA parten de las teorías científicas más relevantes (Vygotsky, 1979; Habermas, 1987, 1998;Freire, 1997; entre otros) y se basa en un conjunto de Actuaciones Educativas de Éxito (AEE) avaladas por la comunidad científica internacional, que han aportado evidencias de obtener las mayores mejoras allá donde se han desarrollado. Las bases teóricas y científicas, así como los resultados del desarrollo de las AEE en los centros educativos, han sido publicadas en las mejores revistas científicas del mundo como la de Harvard o Cambridge y se pueden consultar desde el portal del proyecto.

A su vez, las AEE se han analizado en profundidad en el proyecto de investigación INCLUD-ED, el único de Ciencias Sociales seleccionado por la Comisión Europea en su lista de las 10 mejores investigaciones científicas. Fruto del impacto de esta investigación, se han aprobado diversas resoluciones de la Comisión Europea y del Consejo de Europa que recomiendan las escuelas como CdA para acabar con el abandono escolar en Europa y lograr así los objetivos planteados por la Estrategia Europa 2020. Estas AEE son:

• Los grupos interactivos
• Las tertulias dialógicas
• La formación de familiares
• La participación educativa de la comunidad
• El modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos
• La formación dialógica del profesorado

¿Cómo se transforma un Centro educativo en una Comunidad de Aprendizaje?

Los centros educativos que deciden transformarse en CdA se asientan en criterios democráticos y se construyen a partir de los sueños, es decir, toda la comunidad educativa sueña la escuela que quiere conseguir.

Son centros abiertos a toda la comunidad, de manera que no únicamente el profesorado interviene en el proceso educativo sino todas las personas que de forma directa o indirecta se interrelacionan con los niños y niñas (familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntarias, etc.).

La escuela pasa a ser el centro educativo de toda la comunidad con el objetivo de transformar los contextos de aprendizaje para implementar aquellas actuaciones que la investigación científica ha demostrado que consiguen los mejores resultados con los mismos recursos ya disponibles en cada entorno.

EL APRENDIZAJE DIALOGICO

Aprendizaje dialógico

El aprendizaje dialógico es el marco a partir del cual se llevan a cabo las actuaciones de éxito en comunidades de aprendizaje. Desde esta perspectiva del aprendizaje, basada en un concepción comunicativa, se entiende que las personas aprendemos a partir de las interacciones con otras personas.

En el momento en que nos comunicamos, y entablamos un diálogo con otras personas, damos significado a nuestra realidad. Así que construimos el conocimiento primeramente desde un plano intersubjetivo, es decir, desde lo social; y progresivamente lo interiorizamos como un conocimiento propio (intrasubjetivo).

Según la concepción dialógica del aprendizaje, para aprender las personas necesitamos de situaciones de interacción. Pero no solo necesitamos un gran número de interacciones, y que estas sean diversas, sino que además el diálogo que se establezca tiene que estar basado en una relación de igualdad y no de poder, lo que significa que todos y todas tenemos conocimiento que aportar, reconociendo así, la inteligencia cultural en todas las personas.

Mediante el diálogo transformamos las relaciones, nuestro entorno y nuestro propio conocimiento. De manera que:

“El aprendizaje dialógico se produce en interacciones que aumentan el aprendizaje instrumental, favorecen la creación de sentido personal y social, están guiadas por principios solidarios y en las que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente enriquecedores”

LOS GRUPOS INTERACTIVOS

Queridos compis! Esta semanita la dedicamos a investigar sobre los grupos interactivos como parte de una Comunidad de Aprendizaje.
El proceso de desarrollar una innovación en un centro educativo siempre es algo complejo, tanto para quienes la lideran como para la comunidad educativa en general, estando este proceso a su vez, sometido a múltiples influencias que pueden provocar su éxito o fracaso: la motivación de las personas implicadas y su formación, la adecuada planificación del proyecto, el clima de centro, los apoyos internos y externos con los que se cuenta, las dificultades que el nuevo planteamiento implica en sí mismo para la escuela concreta en la que se inicia.
Innovar en la escuela, en todos los casos, requiere una buena formación, pasión por la enseñanza y coraje.
Si en tiempos de bonanza económica generalmente se apuntaba que escaseaban los recursos económicos y personales, en tiempos de crisis como el actual éstos escasean mucho más, siendo evidente también que la motivación por el cambio disminuye entre los profesionales que ven ampliadas sus obligaciones mientras sus derechos se reducen y sienten peligrar algunas garantías del pasado propias de un estado de bienestar. Si innovar en la escuela siempre ha supuesto un plus de esfuerzo para las personas que lideran los procesos, actualmente este plus se ha acrecentado con las medidas de ahorro impulsadas desde los gobiernos nacional y autonómico y el clima de desánimo que se vive en el campo educativo. Sin embargo, como plantea Martínez (2012:18), en las escuelas “hay deseo y posibilidad de transformación”. Los centros que pese a la negativa situación actual se atreven a apostar por la innovación han demostrado y demuestran un verdadero interés intrínseco por la mejora educativa. No obstante, conviene plantearse a qué precio lo hacen y si corren el riesgo de “quemarse” las personas implicadas, dado que en los procesos de innovación siempre aparecen dificultades, formando parte del propio tejido del cambio que se pretende desarrollar (Feito, 2011). En España se está desarrollando un proyecto innovador con gran calado en el campo educativo: alrededor de ciento noventa centros educativos se han transformado en Comunidades de Aprendizaje. Es un proyecto de transformación de la escuela con el objetivo de luchar contra el fracaso escolar y conseguir que la sociedad de la información no excluya al alumnado más vulnerable.

Una de las prácticas más extendida en las Comunidades de Aprendizaje son los denominados “grupos interactivos”, una forma flexible de organizar el trabajo educativo en el aula para potenciar el máximo aprendizaje instrumental del alumnado, trabajando solidariamente y mediante el diálogo igualitario entre los miembros del grupo. Su finalidad es intensificar el aprendizaje mediante interacciones dialógicas entre todos los participantes: alumnado, profesorado, voluntariado, etc.
 Para trabajar mediante grupos interactivos en el aula se proponen varias actividades, cada una de ellas con una duración aproximada de veinte minutos. Tales actividades están mediadas por una persona adulta, un voluntario de la comunidad que entra a formar parte del aula. La diversidad en las interacciones de forma cooperativa y dialógica supone un potencial para la aceleración del aprendizaje de todo el alumnado y la mejora de la convivencia.
Un aporte a la educación muy innovador e importante de los grupos interactivos es la incorporación de voluntariado al aula, formado por personas con vivencias y formación muy distintas que facilitan aportaciones diferentes a las que pueda realizar el profesorado. Las personas Investigación en la Escuela, No. 88 130 voluntarias aportan creatividad en la realización de las actividades planificadas por el docente, ilusión y búsqueda de nuevas formas de enseñar a través de la colaboración. Cuanto más variado es el grupo de voluntarios más realidades abarca y, en consecuencia, más ricas son las interacciones, provocando un aprendizaje dialógico de mayor calidad.
 Los grupos interactivos se basan en una serie de principios, de los cuales, nos detendremos en cuatro: (1) La heterogeneidad (en etnia, género, motivación, rendimiento...) de tal manera que se potencie que una interacción variada y solidaria entre el alumnado, provocando un aprendizaje mucho más motivador (Elboj y Niemela, 2010). (2) La inclusión educativa: no se excluye a ninguna persona de los grupos interactivos, tengan éstos el déficit que sea. Se les proporcionan los apoyos que precisen dentro del grupo para lograr el aprendizaje que también están logrando los demás compañeros del aula (Molina y Holland, 2010). (3) La solidaridad: es necesario que se establezcan redes de colaboración entre el alumnado con mayor y menor nivel educativo para favorecer el aprendizaje de todos y con las personas voluntarias.

El diálogo igualitario (que se opone al diálogo basado en pretensiones de poder); es decir, la interacción que se pretende es aquella que trata de conseguir acuerdos intersubjetivos con las aportaciones de los miembros del grupo en condiciones de igualdad: ningún miembro del grupo debe imponer su punto de vista al resto, sino compartirlo para, entre todos, tomar decisiones compartidas (Valls y Kyriakides, 2013). Estos principios no son fáciles de desarrollar en la práctica.

 Cuando se comienzan a implementar grupos interactivos en las aulas suelen surgir algunas dificultades en los centros, dado que las formas de trabajo habituales en las escuelas no suelen estar guiadas por estos principios. Hasta el momento no disponemos de investigaciones específicas que muestren los problemas que surgen y cómo las escuelas pueden afrontarlos y superarlos.

Dificultades habituales en los inicios de los grupos interactivos Dificultades diagnosticadas Principios afectados Tendencia a la individualidad Solidaridad Tendencia al silencio o al ruido Diálogo igualitario Tendencia a la exclusión Igualdad de diferencias Tendencia al trabajo superficial Aprendizaje instrumental.

 Tendencia a la individualidad Aunque en el trabajo en grupos interactivos debe seguirse un principio de solidaridad, la tendencia inicial de trabajo es hacia el individualismo y la competitividad. En muchos casos el profesorado diseña actividades pensadas para su resolución individual dejando poco margen para el trabajo cooperativo. En otros, las personas voluntarias dividen al grupo en dos para poner a las partes a trabajar autónomamente o compitiendo entre sí. De los niños sale casi automáticamente tapar lo que van haciendo a los compañeros para no ser copiados, negándose a compartir su conocimiento. Éstas y otras formas de trabajo evidencian que no se sigue el principio de la solidaridad y que es preciso encauzar la acción educativa para que la tarea se resuelva solidariamente con las aportaciones de todos los alumnos del grupo para que todos aprendan. En este sentido es necesario que las actividades sean planificadas desde su inicio para que puedan ser resueltas mediante el trabajo en grupo, que las personas voluntarias y el profesorado del aula cohesionen al alumnado de los grupos mediante indicaciones verbales y lo comprometan en la resolución de la tarea evitando o corrigiendo las conductas individualistas, insolidarias o competitivas.

Tendencia al silencio o al ruido El trabajo en grupos interactivos debe caracterizarse por el diálogo, el debate, la negociación en los equipos de las respuestas, la argumentación, etc. Cuando se pone a trabajar juntos a un grupo de alumnos heterogéneo suele suceder que tienen que aprender a regular sus intervenciones. En ocasiones el silencio invade a los miembros del equipo. Otras, todas las personas compiten por hablar a un tiempo generando un ambiente en el que no es posible la comunicación ni el aprendizaje. En otras ocasiones, los líderes imponen su criterio al resto, o lo intentan. Por otro lado, hay docentes que tienen algunas reticencias al trabajo oral de las actividades y hasta que no ven que las tareas están escritas consideran que no se ha resuelto plenamente el ejercicio. Resolver ejercicios de manera dialógica es un aspecto especialmente costoso para el alumnado, acostumbrado a no negociar sus respuestas, a dar razones que justifiquen las opciones tomadas, etc. El reto es conseguir que haya un diálogo igualitario entre las personas del grupo. Para lograrlo se deben evitar los monopolios en el uso de la voz y se debe estimular a intervenir a todos los miembros del equipo. En esto juega un papel central la persona voluntaria en tanto que es quien media en las intervenciones del alumnado y puede contribuir a invertir las tendencias más arraigadas. En el grupo es preciso que se siga algún sistema de turnos de palabra para intervenir o que el voluntario vaya estimulando al alumnado a invertir su tendencia (frenar a quienes quieren hablar siempre y motivar a quienes no lo hacen). Tendencia a la exclusión Los grupos interactivos se configuran atendiendo a criterios que garanticen que éstos son heterogéneos en sexo, nivel educativo, culturas, etc. Esto es necesario para asegurar la diversidad del alumnado y potenciar la inclusión en el aula, pero en los inicios de esta práctica surgen algunos problemas frecuentes que pueden potenciar la exclusión.

Es necesario explicarles bien cómo se debe trabajar para que superen sus prejuicios respecto a los estudiantes menos capaces y de otras culturas. Las personas voluntarias ante el alumnado con mayores dificultades socio-educativas con frecuencia consideran que “no se puede hacer nada” o dan mensajes a los niños del tipo “si no sabes, tienes un problema”. Su función es conseguir el máximo aprendizaje para todos los componentes del grupo, de tal manera que es importante transmitirles el principio de inclusión y aportarle todos los recursos que pudiera precisar. De hecho, un profesor del centro puede colaborar con aquellos alumnos con mayores dificultades dentro del grupo para asegurar su aprendizaje, nunca sacar al alumnado del aula privándolo de la motivación de trabajar en los grupos interactivos o poniéndole otras actividades de menor nivel. No puede darse el caso de un grupo que avance dejando atrás a alguno de sus miembros del grupo. Es preciso que el alumnado más hábil, junto con las personas voluntarias, se hagan cargo de la necesidad de que todo el grupo avance conjunta y solidariamente. Tendencia al trabajo superficial Los grupos interactivos tratan de rentabilizar el tiempo escolar todo lo posible, de tal manera que no se deben planificar actividades de bajo contenido instrumental como fichas para colorear, juegos (sean éstos didácticos o no) o actividades manuales. Estas actividades por lo general, sólo promueven en los niños actitudes de ensayo-error e impulsividad, fomentando un trabajo escolar superficial. Los ejercicios deben ser de repaso, para afianzar los procesos de resolución de ejercicios en las principales áreas implicadas, siempre instrumentales, y deben a su vez suponer un cierto desafío en su resolución, para estimular al máximo el desarrollo de los estudiantes. Si las actividades no están planificadas con arreglo a estos criterios no se potenciará al máximo el aprovechamiento de esta innovadora organización del aula. El alumnado debe tener que hacer uso de su pensamiento y su lenguaje para la resolución de los ejercicios propuestos. En este sentido, es importante que el voluntariado, a través de preguntas reflexivas y estimulantes, potencie el pensamiento y la expresión en todos los miembros del grupo.

 Para lograr que se cumplan los cuatro principios del aprendizaje dialógico citados (la solidaridad, el diálogo igualitario, la igualdad de diferencias y el aprendizaje instrumental) hace falta la colaboración entre profesorado, voluntariado y alumnado (Valls y Kyriakides, 2013). Como se ha visto al analizar las tendencias que surgen espontáneamente en los grupos y dificultan el seguimiento de los principios del aprendizaje dialógico en todos los casos hay responsabilidades compartidas entre profesorado, alumnado y personas voluntarias (Álvarez, Larrinaga y Osoro, 2012). Esto suele suceder en los inicios de la implementación de esta práctica y puede adoptar diversas formas, como las expuestas en el apartado anterior u otras. Lo importante es que estas dificultades se diagnostiquen y se aborden, ya que todas son susceptibles de cambio y mejora. Contar con un “equipo de formación, apoyo y evaluación” que contribuya a situar las buenas prácticas de los grupos interactivos y las que son mejorables es interesante para la escuela.

LAS RUBRICAS

Tipos de Rúbricas:

Rúbrica global u holísitca:

Hace una valoración del conjunto de la tarea, mediante la utilización de unos descriptores que se corresponden a niveles globales. Se pueden admitir errores en alguna parte del proceso/producto. Orientada a adquirir cierta información global del alumno y una radiografía general del grupo.

Rúbrica analítica: s

Se centra en tareas de aprendizaje más concreta y necesita un diseño más pormenorizado. Se utilizan cuando es necesario evaluar los distintos procedimientos, fases, elementos, componentes que constituyen proceso/producto.

Ventajas de su uso para el alumnado: 

 Los alumnos tienen mucha más información que con otros instrumentos (retroalimentación)

§  Fomentan el aprendizaje y la autoevaluación.

§  Conocen de antemano los criterios con los que serán evaluados

§  Facilitan la comprensión global del tema y la relación de las diferentes capacidades.

§  Ayudan al alumnado a pensar en profundidad.

§  Promueven la responsabilidad del alumnado, que en función de los criterios expuestos pueden revisar sus trabajos antes de entregarlos al profesor.

Ventajas de uso para el profesorado:

§  Son fáciles de usar y de explicar a los alumnos. Incrementa la objetividad del proceso evaluador.

§  Ofrecen una retroalimentación sobre la eficacia de los métodos de enseñanza que se han empleado.

§  Son versátiles y se ajustan a las exigencias del proceso de evaluación por competencias.

Facilita la calificación del desempeño de los estudiantes, en áreas que son complejas, imprecisas y subjetivas, a través de un conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas por el estudiante.

1. Se diseñan para realizar una evaluación objetiva y consistente de actividades como trabajos, presentaciones o reportes escritos.
2. Permiten evaluar las competencias relacionadas con síntesis, aplicación, crítica, producción de trabajos, etc. explicitando el mayor o menor dominio de una competencia.
3. Utilidad de la rúbrica: Muestra a los estudiantes los diferentes niveles de logro que pueden alcanzar en un trabajo, proporcionando los aspectos que deben cumplir para alcanzar niveles altos de calificación. 

4. Diseño de rúbricas

·         Construir una escala para calificar los criterios en la fila superior.

·         Establezca los niveles de desempeño que pueden alcanzar los estudiantes,

·         Emplee una escala de graduación (Excelente, buena,…) o una escala progresiva en números o letras (5,4,3,2,1; E, D, C, B, A)

·         En la primera columna considerar los aspectos o categorías a evaluar de acuerdo a los objetivos, competencias, desempeños, o actividades. <

En las celdas centrales se describen con la mayor precisión posible los criterios para evaluar esos aspectos, estos describen los rasgos específicos que reflejan los distintos niveles de consecución con respecto a cada una de las categorías

LA DISORTOGRAFIA

La disortografía se refiere a la dificultad significativa en la trascripción del código escrito de forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la asociación entre el código escrito, las normas ortográficas y la escritura de las palabras. De esta forma las dificultades residen en la asociación entre sonido y grafía o bien en la integración de la normativa ortográfica, o en ambos aspectos. La disortografia a pesar de que a menudo va ligada a la Dislexia o a la Disgrafía se debe de entender como una entidad a parte, aunque resulta especialmente frecuente su asociación a la disgrafía.

CAUSAS
 Entre las causas de la disortografía, se puede citar las siguientes:
 Causas de tipo intelectual: la presencia de estas dificultades entorpece sobre todo la adquisición de la ortografía básica, aunque probablemente no resulte la causa más relevante, sí que puede llevar asociado otro tipo de dificultades que sí resulten claramente relevantes como el procesamiento de la información.
  Causas lingüísticas: las dificultades en la adquisición del lenguaje, ya sea de tipo articulatorio o bien en lo referente al conocimiento y uso del vocabulario. Las dificultades articulatorias pueden dificultar la correcta percepción del sonido y por tanto presentar dificultades en la correspondencia con su grafismo. Por otra parte, el conocimiento del vocabulario implica el recuerdo de su forma, es decir, de cómo se escribe una palabra determinada.
  Causas de tipo pedagógico: en ciertas ocasiones el método de enseñanza de la ortografía puede resultar poco beneficioso en función del estilo cognitivo del/la alumno/a. 
Causas perceptivas: el procesamiento visual y auditivo de la información resulta clave en el desarrollo de la disortografía,

CLASIFICACIÓN
Luria (1980) y Tsvetkova (1997) distinguen 7 tipos de disortografía, cuyos aspectos fundamentales se describen a continuación:
  Disortografía temporal: se encuentra relacionada con la percepción del tiempo, y más específicamente con la percepción del ritmo, presentando dificultades en la percepción de los aspectos fonémicos de la cadena hablada y su correspondiente transcripción escrita, así como la reparación y unión de sus elementos.
 Disortografía perceptivo-cinestésica: está relacionada con dificultades relativas a la articulación de los fonemas y por tanto también a la discriminación auditiva de estos. Son frecuentes los errores de sustitución de letras “r” por “l”, sustituciones que suelen dar asimismo en el habla.
 Disortografía disortocinética: se encuentra alterada la secuenciación fonemática del discurso. Esta dificultad para la ordenación y secuenciación de los elementos gráficos, provocando errores de unión o fragmentación de palabras.
 Disortografía visoespacial: se halla relacionado con la percepción visual y de forma más específica con la orientación espacial, incidiendo en la correcta percepción de determinadas letras o grafemas, pudiéndonos producir errores de rotación de letras como las frecuentes rotaciones de “b” por “d” o de “p” por “q”, también se dan sustituciones de grafemas con una forma parecida como son “a” por “o” o “m” por “n”. En esta categoría también podríamos encontrar los errores propios de las inversiones de letras en la escritura de determinadas palabras.

Disortografía dinámica: también llamada disgramatismo y se refiere a las dificultades en relación a la expresión escrita desde aspectos como la gramática, el orden de los elementos en la oración, la coordinación entre género y número y demás o la omisión de los elementos relevantes en la oración.  Disortografía semántica: se encuentra alterado el análisis conceptual de las palabras, aspecto que dificulta la percepción de los límites de éstas, pudiéndose producir uniones y fragmentaciones de palabras, así como el uso de señales diacríticas o signos ortográficos.  Disortografía cultural: incapacidad para el aprendizaje de la normativa ortográfica, es decir, las reglas propias de la ortografía arbitraria, como la acentuación, el uso de h, b/v….