Este anexo recoge un buen abanico de técnicas de aprendizaje cooperativo, provenientes
de diversas fuentes y autores.
Todas ellas han demostrado su eficacia si son utilizadas de la
forma correcta y con la meta adecuada.
Desarrollamos cada una de las técnicas prestando atención a diversos aspectos:
Autor. En este punto recogemos el autor o los autores que han diseñado la técnica. En
el caso de que se trate de una adaptación, señalamos tanto al autor de la técnica original como al autor de la técnica adaptada.
Agrupamiento.
En este apartado señalamos el tamaño del grupo que hay que formar
para desarrollar la técnica. Se trata del agrupamiento principal pero no el único: en la
mayoría de técnicas hay momentos para el trabajo individual y para otras formas de
agruparse.
Objetivos. Recogen las intenciones para las que se puede utilizar la técnica. En este
punto señalamos las más evidentes, ya que en función del planteamiento cada técnica
puede utilizarse con finalidades muy distintas.
Desarrollo. En este apartado recogemos la secuencia ordenada de acciones a desarrollar para realizar la técnica.
Variación. En algunas técnicas se proponen formas alternativas para su realización.
Consejos. En este punto recogemos cuestiones de orden práctico, basadas en
nuestra experiencia, para conseguir una mayor eficacia en la realización de la
técnica.
A.A.C.
En este apartado recogemos algunas consideraciones que podríamos tener en
cuenta para promover que la técnica se ajuste lo más posible a las necesidades del
alumno con altas capacidades.
A continuación recogemos estas técnicas cooperativas, agrupándolas en dos grandes
grupos: las técnicas de aprendizaje cooperativo informal y técnicas de aprendizaje cooperativo formal.
506
María Varas Mayoral - Francisco Zariquiey Biondi
2. Técnicas de a
507
Anexo 1. Técnicas formales e informales de aprendizaje cooperativo
generar ideas y vías de solución;
escribir diversos tipos de textos;
utilizar estrategias para organizar y elaborar la información;
realizar trabajos o proyectos de investigación;
aclarar dudas y corregir errores;
organizar debates y controversias;
sintetizar y recapitular lo aprendido;
estudiar y repasar;
reflexionar sobre el propio aprendizaje;
promover la transferencia y aplicación de lo aprendido.
De este modo, nuestra propuesta se basa en mejorar las situaciones de aprendizaje, aprovechando las enormes posibilidades que nos ofrece la interacción social.
a) Vamos a recordar juntos lo que aprendimos anteriormente. Técnicas de aprendizaje
cooperativo informal para promover la activación de conocimientos previos.
1. Parejas de discusión enfocada introductoria
Autor/es Adaptado de David y Roger Johnson Agrupamientooo Parejas
Objetivos
• Activar conocimientos previos.
• Generar diversas respuestas.
• Fomentar el diálogo, la controversia y el consenso.
Desarrollo Los pasos a seguir son:
1 El profesor plantea una serie de preguntas que se responderán a lo largo de la sesión.
2 Los alumnos se agrupan en parejas.
3 Las parejas discuten sobre las preguntas y buscan una solución.
4 El profesor pide al azar algunas de las respuestas de las parejas.
Consejos
• Las preguntas podrían anotarse en la pizarra, de cara a que los alumnos las tengan
siempre presentes.
• Para promover la implicación de todos los alumnos en la actividad, se puede pedir a las
parejas que escriban sus conclusiones en un papel y las entreguen al profesor.
A.A.C.
• Asegurar que, en ocasiones, tenga la oportunidad de desarrollar esta técnica con
compañeros de nivel alto.
• Plantear preguntas diferenciadas en función del nivel.
508
María Varas Mayoral - Francisco Zariquiey Biondi
2. Lo que sé y lo que sabemos
Autor/es
Laboratorio de Innovación Educativa. Colegio
Ártica. Cooperativa de Enseñanza José Ramón
Otero.
Agrupamiento Parejas
Objetivos
• Activar conocimientos previos.
• Orientar hacia los contenidos.
• Desarrollar la creatividad.
Desarrollo Los pasos a seguir son:
1
El docente anuncia el tema que se va a tratar durante la sesión y solicita a los alumnos
que escriban unas cuantas líneas sobre lo que les sugiere. Para ello, entrega una ficha
de trabajo a cada alumno. La ficha consta de dos apartados: individual («lo que sé…») y
cooperativo («lo que sabemos…»).
2 Los alumnos, de forma individual, escriben en el primer apartado lo que saben sobre el
tema.
3
Una vez recogidas las ideas de ambos, los alumnos forman parejas con el compañero que
tienen más cerca y construyen un texto que recoja las aportaciones de ambos. Ambos
escriben el texto en el segundo apartado y firman ambas fichas. Entregan una al profesor
y se quedan con la otra para la puesta en común.
4 Se realiza una puesta en común en gran grupo.
Al finalizar, entregan la segunda ficha.
Consejos
• Establecer y controlar el tiempo de cada una de las fases.
• Valorar la generación de respuestas por encima incluso de la corrección de las mismas.
• Utilizar las aportaciones de los alumnos a la hora de desarrollar el tema.
A.A.C. • Plantearle formas alternativas de presentar las ideas. Por ejemplo, un mapa conceptual.
jueves, 30 de mayo de 2019
LAS AACC
No basta saber. Se debe también aplicar.
No es suficiente querer, se debe también hacer.
J. W. Goethe
No es fácil definir el concepto de superdotado, tampoco lo es para la comunidad científica.
De ahí la variabilidad de conceptos que ha habido a lo largo de la historia y la imprecisión de algunos de ellos. Podríamos decir que superdotada es aquella persona cuyas capacidades son superiores a las normales o a las esperadas para su edad y condición, en una o varias áreas de la conducta humana.
Pero esta definición ya nos genera varios interrogantes: ¿qué es lo normal?, ¿cómo se pueden medir esas capacidades?, ¿cuánto deben medir para considerarlo superdotado?
1. La categoría de superdotado es demasiado amplia: en ella se incluyen a todo tipo de personas con un rendimiento superior. Pero lo que más destaca es la gran variabilidad en las características de las personas así clasificadas. Cometeríamos la misma imprecisión, si bajo el término «infradotado» pretendiéramos identificar a la persona con un rendimiento intelectual inferior, algún tipo de deficiencia sensorial o física que le limitara en su rendimiento. En la literatura especializada se utilizan varios términos para referirse a la persona de alta capacidad. Algunos de ellos –como «sobredotado», «superdotado» o «alumnos con altas capacidades»– se han usado indistinta y generalmente para referirse a la persona con un alto rendimiento en varias aptitudes. Por el contrario, otros aportan matices sobre esa alta capacidad. Así, por ejemplo, el talento o el prodigio hacen referencia a una alta habilidad en un área muy concreta. Algunos de estos conceptos son los que vamos a precisar a continuación.
Prodigio. Es el sujeto que realiza una actividad fuera de lo común para su edad. Realizan producciones admirables, equiparables a los adultos, y suelen presentar competencias prematuras en áreas específicas.
Genio. Persona que por unas capacidades excepcionales en inteligencia y creatividad ha creado una obra importante y significativa para la sociedad. Es falsa la comparación entre genio y superdotado. A veces al superdotado se le exigen actuaciones propias del genio, cometiendo el error de sobreexigirle.
Eminencia. Persona que debido a la perseverancia, oportunidad, azar, suerte, etc… ha producido una obra genial, sin que el nivel intelectual sea el factor determinante.
El superdotado puede ser precoz, talento, prodigio, eminente, pero no necesariamente un genio. En porcentajes sería de aproximadamente un 2,25 % y 1 de cada 934.080 puede ser genio o prodigio (CI>190), así como 1 de cada 294.000 tiene un CI por encima de 170.
a) Modelos basados en el rendimiento
La teoría de Renzulli de los tres anillos, de 1978, establece tres variables complejas, que pueden aparecer más o menos relacionadas: la inteligencia como capacidad intelectual superior a la media, la creatividad y el compromiso o motivación con la tarea. Según el autor, la inteligencia por sí misma es un factor múltiple y no unitario, por lo que no es suficiente para explicar las altas capacidades. Ninguno de los tres componentes (de manera individual y aislada) define este concepto, el autor considera que los tres son igual de importantes. Desde esta perspectiva, en la teoría de los tres anillos, los alumnos con altas capacidades se caracterizan porque poseen y/o desarrollan un conjunto de características que son capaces de aplicar con éxito a distintos ámbitos de la vida. La persona talentosa, sin embargo, mostraría un potencial considerable en alguna de las variables de forma independiente y no una combinación de las tres. Cuadro 1. Teoría de los tres anillos, de Renzulli 4 Ibidem. HABILIDADES SUPERIORES A LA MEDIA COMPROMISO CON LA TAREA CREATIVIDAD
b) Modelos socioculturales
Los modelos socioculturales consideran que la cultura y la sociedad del momento establecen lo que se considera talento especial en dicha situación, añadiendo además el contexto social y familiar como favorecedores, o no, del correcto y adecuado desarrollo del sujeto superdotado.
Modelo de Tannenbaum. Este modelo de 1986, que posteriormente el propio autor revisa y completa en 1997, considera que el rendimiento superior resulta de cinco factores determinantes:
– Capacidad general, considerada como «factor g». – Aptitudes específicas excepcionales. – Factores no intelectuales como motivación y autoconcepto. – Contextos familiares y escolares estimulantes e influyentes. – El factor suerte.
Modelo de Mönks. En 1992 Mönks revisa la teoría de los tres anillos de Renzulli desde una perspectiva social y cultural, desarrollando el «Modelo Triádico de la Sobredotación», en el que introduce tres nuevos factores: la familia, el colegio y los compañeros, que interactúan con los tres anteriores (inteligencia, creatividad y compromiso con la tarea).
c) Modelos cognitivos
Estos modelos se fundamentan en los principios de la psicología cognitiva, que tratan de identificar qué procesos y estrategias cognitivas se ponen en marcha a la hora de realizar tareas de nivel superior. Con ello se pretende poder detectar los procesos de funcionamiento intelectual que suelen utilizar las personas superdotadas.
A continuación desarrollamos la teoría de Sternberg, ya que es la más destacada dentro de estos modelos.
La Teoría Pentagonal Implícita de Sternberg (1986) pretende presentar una teoría que facilite el conocimiento del funcionamiento intelectual de los alumnos superdotados. Para él una persona superdotada debe reunir al menos cinco criterios:
Criterio de excelencia: predominio superior en algún campo o conjunto de dimensiones en comparación con sus compañeros.
Criterio de rareza: alto nivel de ejecución en algún aspecto excepcional o poco común con respecto a sus iguales.
Criterio de productividad: capacidad superior en el trabajo de algún campo específico.
Criterio de demostrabilidad: esta sobredotación tiene que poder demostrarse a través de pruebas válidas y fiables.
Criterio de valor: además de manifestar un rendimiento superior, esa capacidad debe ser reconocida y valorada por los demás y por la sociedad.
Igualmente, se han incluido dos importantes factores: por un lado, la necesidad de dar importancia al proceso que se lleva a cabo en una tarea y no solo al producto y, por otro lado, 19 Conceptos generales del alumno con altas capacidades tener presente el contexto en el que se aplica.
Sternberg, en 2005, aporta el modelo WISC como guía para identificar a los sujetos superdotados, que se concreta en cuatro partes: W de wisdom, «sabiduría». Significa el atributo más alto en la excelencia. Aplicar la inteligencia y creatividad de la manera más adecuada, para obtener un buen balance emocional a todos los niveles: interpersonal, intrapersonal y extrapersonal. I de «inteligencia», entendida como capacidad de aprendizaje y adaptación. S de «síntesis», la unión de todos los factores: es la habilidad de aplicar todas las variables en una sola respuesta. C de «creatividad», como la aplicación de la inteligencia para ofrecer y crear nuevas y diferentes ideas para solucionar problemas o responder de modo diferente a la tarea.
Nuevos modelos Hasta ahora hemos expuesto los modelos iniciales explicativos de la alta capacidad.
En los últimos años han aparecido modelos más globales, alguno de ellos basado en los modelos anteriores.
Modelo diferenciado de superdotación y talento
Según este modelo debemos diferenciar de manera precisa los términos «superdotación» y «talento». Para el autor, la superdotación se refiere a aquellos sujetos que presentan competencias naturales que no son entrenadas y aparecen de un modo espontáneo.
El talento, sin embargo, se refiere al dominio de habilidades desarrolladas en un área específica.
El modelo presenta cinco dominios de aptitudes que son, para el autor, las capacidades que componen la superdotación: intelectual, creativo, socioafectivo, sensomotriz y otros.
A la creatividad le otorga un papel fundamental en el rendimiento superior. Paralelamente, las aptitudes socio-afectivas, aunque han sido menos estudiadas en este campo, las considera como la destreza en las habilidades sociales, la empatía o el liderazgo, que son aspectos propios de una capacidad superior. Las aptitudes sensoriomotrices se refieren a competencias como fuerza, flexibilidad, destreza, etc. Por último, en el apartado de «otras» se engloban habilidades no tan estudiadas y que tienen que ver más con parcelas que se corresponden con los talentos que plantea Tannenbaum (futbolistas, prodigios de memoria, etc).
Modelo global de la superdotación, de Pérez
El modelo global de la superdotación es el resultado de la revisión de los modelos teóricos surgidos hasta el momento, de las teorías de la inteligencia y de diversas investigaciones realizadas en nuestro país. La base teórica y primer componente de esta propuesta se basa en el modelo de Renzulli, dando importancia a la interacción de los tres factores fundamentales (inteligencia, creatividad y compromiso con la tarea), añadiendo siete núcleos de capacidad, que no siempre se dan relacionados sino que pueden darse de forma aislada y recoger capacidades no intelectuales (matemática, lingüística, motriz, musical, artística, espacial e interpersonal).
El modelo agrega dos aspectos novedosos a cada uno de esos tres factores:
– Probables: se trataría de aquellos aspectos que con toda probabilidad el sujeto va a desarrollar a lo largo de su vida.
– Posibles: son aquellos factores que aparecerán o se desarrollarán dependiendo de las oportunidades de enseñanza o lo que podamos llamar suerte.
El siguiente factor lo encontraríamos en el contexto de los distintos campos: escolar, familiar y social y/o socioeconómico. El último componente estaría formado por los factores de personalidad como el autoconocimiento y autocontrol. Según Pérez 7 (2002) podríamos resumir las aportaciones de este modelo en las siguientes ideas:
1. Es un modelo de «coalescencia» o combinación de distintas variables sobre una base más cualitativa que cuantitativa.
2. La «inteligencia» como capacidad general (CI) es una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de la capacidad superior.
3. Los elementos «posibles» y los contextos llegan a ser determinantes en el desarrollo de la capacidad superior.
4. La motivación y algunos factores de la personalidad condicionan a medio y largo plazo las ejecuciones brillantes.
Modelo psicosocial de «filigrana». En 1997 Tannenbaum hace una revisión de su modelo psicosocial de los cinco factores de 1986 e introduce algunas modificaciones: – Capacidad general, considerada como factor G. – Aptitudes específicas, como habilidades mentales primarias o las distintas habilidades descritas por Guilford. – Factores no intelectuales, como motivación y autoconcepto. – Influjos ambientales, familiares, y escolares. – Factor suerte. Los cinco factores deben darse todos ellos interrelacionados. Si uno falta, los demás no lo compensan, y se necesita un nivel mínimo de cada uno de ellos.
El autor considera que la creatividad es el fruto de las variables anteriores, no un factor más.
Según esta teoría, la superdotación solo podría observarse y valorarse en adultos, ya que lo considera como una consecuencia de la producción creativa con cierto valor por parte de la sociedad.
Modelo explicativo de la superdotación, de Prieto y Castejón
Este modelo presenta una explicación sobre la superdotación de un modo abierto y flexible. Los autores consideran que existen cuatro componentes esenciales, que deben estar presentes en la definición de las altas capacidades, los cuales son independientes, aunque se precisa un nivel mínimo de todos y cada uno de ellos: – Habilidad intelectual general: recoge la inteligencia fluida, la capacidad intelectual general del tipo analítico, factor g, otros componentes cognitivos como la atención y la memoria de trabajo, actitudes intelectuales específicas de carácter verbal, numérico, espacial, etc. – Capacidad de manejo del conocimiento, tanto en dominios generales como particulares de contenido, de forma cualitativa y cuantitativa. – Personalidad: habilidades interpersonales, intrapersonales, etc. – El ambiente.
Teoría de las inteligencias múltiples Gardner, en su libro Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples 10, realiza un análisis de las teorías y estudios acerca de la inteligencia y muestra la importancia de establecer una nueva concepción más extensa y amplia, que unifique los ejes fundamentales de los distintos enfoques.
Para Gardner esta visión multidimensional de las inteligencias conlleva una educación más individualizada
Características del alumnado con altas capacidades
Los niños con altas capacidades son una población muy heterogénea, por lo que intentar elaborar un listado de características propias es complejo. Estos niños no solo se caracterizan por un alto cociente intelectual, sino por destacar en un conjunto de aspectos, como son la inteligencia, la creatividad, la implicación en la tarea, etc.
Son muchas las características, no siempre comprobadas, atribuidas a los niños y niñas superdotados: Aprenden con rapidez y facilidad cuando están interesados. Tienen una destreza superior a la media para resolver problemas. Utilizan el conocimiento adquirido y las destrezas de razonamiento para resolver problemas complejos teóricos y prácticos. Incorporan al lenguaje oral un vocabulario avanzado, que utilizan con una compleja estructura lingüística. Comprenden de modo excepcional ideas complejas y abstractas. Manipulan notablemente símbolos e ideas abstractas, incluyendo la percepción y manejo de las relaciones entre ideas, sucesos y/o personas. Formulan principios y generalizaciones gracias a la transferencia de aprendizajes.
Poseen un comportamiento sumamente creativo en la producción de ideas, objetos y soluciones. Tienen un interés profundo y, a veces, apasionado en algún área de investigación intelectual. Demuestran iniciativa para seguir proyectos ajenos. Pueden desarrollar aficiones según su propia elección. Manifiestan una excepcional capacidad para el aprendizaje autodirigido, aunque posiblemente solo en actividades extraescolares. Muestran independencia en el pensamiento, una tendencia hacia la no conformidad.
Flexibilidad: es la capacidad que posee una persona para afrontar una situación novedosa y para adaptarse a un cambio. Los sujetos que reciben conocimientos desde la flexibilidad cognitiva, son capaces de solucionar problemas como una respuesta adaptativa a los cambios que se producen en una determinada situación. En diversos estudios se ha comprobado que los niños con altas capacidades obtienen niveles muy por encima de la media, estableciendo además una alta correlación entre la ejecución en esta tarea y en la memoria de trabajo.
Autorregulación: la mayoría de definiciones implican la habilidad para modificar el comportamiento de acuerdo con diferentes demandas sociales, cognitivas y emocionales que surgen en situaciones específicas. Es de suponer que los niños con altas capacidades tendrán un mayor control sobre sus procesos autorregulatorios, lo que les hace ser más competentes en las tareas y tener rendimientos más altos.
Por ello las teorías de Renzulli y Monks ya en el año 1985 introdujeron la motivación entendida como el compromiso con la tarea y la persistencia en la resolución de problemas como una característica fundamental de estos niños. Normalmente alumnos controlan mejor su respuesta de orientación ante las condiciones de distracción en comparación con niños y niñas de inteligencia normal. Potencial de aprendizaje: la evaluación del potencial de aprendizaje es una alternativa o un complemento a la medida tradicional de la inteligencia, puesto que, al ajustarse a las características del sujeto evaluado, puede apreciar su capacidad de aprendizaje independientemente de su nivel de ejecución actual en la tarea, y porque además identifica a aquellos sujetos con altas capacidades independientemente de otras características, tales como dominio del lenguaje o de la tarea, o nivel de comprensión de las instrucciones.
Algunas investigaciones han mostrado que los niños con superdotación no solo tienen altas capacidades sino que también poseen un alto potencial de aprendizaje en distintas áreas que miden habilidades diferentes entre sí. Creatividad: una gran inteligencia no condiciona la creatividad. Sin embargo, esta depende de un cierto grado de inteligencia. Algunos autores consideran que la creatividad es uno de los componentes que forman parte, junto con otros, de la superdotación, de forma que mientras para unos autores la producción creativa es una de las variables que diferencian a los sujetos con rendimiento brillante de los realmente bien dotados, para otros es algo que se logra con el paso del tiempo y la madurez. Es necesario para los alumnos con altas capacidades, que el currículo educativo les ofrezca la oportunidad de plasmar los aprendizajes de manera personal u original, de aportar soluciones, de resolver problemas de manera creativa, utilizar la fantasía, el sentido del humor…
Disincronía: muchos niños con altas capacidades pueden tener un desarrollo diferente entre su parte intelectual y entre otras áreas. Fue descrita por primera vez por el psicólogo Jean-Charles Terrassier 15, que la define como el desarrollo heterogéneo específico de los sujetos intelectualmente superdotados.
Tienden a ser perfeccionistas, intensamente autocríticos y aspiran a niveles elevados de rendimiento; desean sobresalir. Poseen una gran sensibilidad y consistencia con respecto a sí mismos y a los otros, a los problemas del mundo y a las cuestiones morales; pueden resultar intolerantes con las debilidades humanas.
Estableció varios tipos de disincronías, que pueden agruparse en dos bloques: la disincronía externa (o social) y la interna. 1. La disincronía externa puede ser: Disincronía niño-escuela: este tipo de disincronía se produce cuando el desarrollo mental del niño con altas capacidades es mayor al resto de la clase. Al verse obligado a seguir un ritmo de estudios inferior al que sus capacidades le permiten, puede llegar a conseguir resultados escolares bajos o menores a lo esperado; así mismo se frustrará con rapidez y puede llegar a presentar problemas de disciplina. Puede presentarse fracaso escolar, al no sentirse a gusto en el colegio. Por ello el niño necesita encontrar un clima escolar acorde a sus necesidades. Disincronía niño-padres: patente cuando los padres no estimulan ni tratan adecuadamente la precocidad, el talento o la superdotación de los niños. 2. En el segundo caso, la disincronía interna, puede ser: Disincronía entre inteligencia-psicomotricidad: dificultades para coordinar una gran agilidad mental con los torpes movimientos de las extremidades infantiles. En muchas ocasiones los niños con altas capacidades hablan antes que los demás, pero la diferencia en el área motriz no es tan significativa. Hay muchos de estos niños que escriben con desorden y son más lentos en su escritura que en su pensamiento. Disincronía entre distintos sectores del desarrollo intelectual: los resultados de los tests pueden dar diferentes resultados en distintas áreas, como por ejemplo: razonamiento, lenguaje, caso en el que al principio les cuesta expresar los pensamientos con verbo. Disincronía entre la capacidad intelectual-afectividad: consiste en una incapacidad para procesar tanta riqueza mental, en una dificultad a la hora de comprender las emociones, los propios temores y angustias o dificultad para asimilar tanta información como puede captar. Disincronía con sus compañeros: a veces se sienten incómodos entre sus compañeros, ya que ellos pueden tener intereses o necesidades diferentes. Suelen escoger compañeros mayores, con los que pueden hablar y estar más acordes con sus intereses.
J. W. Goethe
No es fácil definir el concepto de superdotado, tampoco lo es para la comunidad científica.
De ahí la variabilidad de conceptos que ha habido a lo largo de la historia y la imprecisión de algunos de ellos. Podríamos decir que superdotada es aquella persona cuyas capacidades son superiores a las normales o a las esperadas para su edad y condición, en una o varias áreas de la conducta humana.
Pero esta definición ya nos genera varios interrogantes: ¿qué es lo normal?, ¿cómo se pueden medir esas capacidades?, ¿cuánto deben medir para considerarlo superdotado?
1. La categoría de superdotado es demasiado amplia: en ella se incluyen a todo tipo de personas con un rendimiento superior. Pero lo que más destaca es la gran variabilidad en las características de las personas así clasificadas. Cometeríamos la misma imprecisión, si bajo el término «infradotado» pretendiéramos identificar a la persona con un rendimiento intelectual inferior, algún tipo de deficiencia sensorial o física que le limitara en su rendimiento. En la literatura especializada se utilizan varios términos para referirse a la persona de alta capacidad. Algunos de ellos –como «sobredotado», «superdotado» o «alumnos con altas capacidades»– se han usado indistinta y generalmente para referirse a la persona con un alto rendimiento en varias aptitudes. Por el contrario, otros aportan matices sobre esa alta capacidad. Así, por ejemplo, el talento o el prodigio hacen referencia a una alta habilidad en un área muy concreta. Algunos de estos conceptos son los que vamos a precisar a continuación.
Prodigio. Es el sujeto que realiza una actividad fuera de lo común para su edad. Realizan producciones admirables, equiparables a los adultos, y suelen presentar competencias prematuras en áreas específicas.
Genio. Persona que por unas capacidades excepcionales en inteligencia y creatividad ha creado una obra importante y significativa para la sociedad. Es falsa la comparación entre genio y superdotado. A veces al superdotado se le exigen actuaciones propias del genio, cometiendo el error de sobreexigirle.
Eminencia. Persona que debido a la perseverancia, oportunidad, azar, suerte, etc… ha producido una obra genial, sin que el nivel intelectual sea el factor determinante.
El superdotado puede ser precoz, talento, prodigio, eminente, pero no necesariamente un genio. En porcentajes sería de aproximadamente un 2,25 % y 1 de cada 934.080 puede ser genio o prodigio (CI>190), así como 1 de cada 294.000 tiene un CI por encima de 170.
a) Modelos basados en el rendimiento
La teoría de Renzulli de los tres anillos, de 1978, establece tres variables complejas, que pueden aparecer más o menos relacionadas: la inteligencia como capacidad intelectual superior a la media, la creatividad y el compromiso o motivación con la tarea. Según el autor, la inteligencia por sí misma es un factor múltiple y no unitario, por lo que no es suficiente para explicar las altas capacidades. Ninguno de los tres componentes (de manera individual y aislada) define este concepto, el autor considera que los tres son igual de importantes. Desde esta perspectiva, en la teoría de los tres anillos, los alumnos con altas capacidades se caracterizan porque poseen y/o desarrollan un conjunto de características que son capaces de aplicar con éxito a distintos ámbitos de la vida. La persona talentosa, sin embargo, mostraría un potencial considerable en alguna de las variables de forma independiente y no una combinación de las tres. Cuadro 1. Teoría de los tres anillos, de Renzulli 4 Ibidem. HABILIDADES SUPERIORES A LA MEDIA COMPROMISO CON LA TAREA CREATIVIDAD
b) Modelos socioculturales
Los modelos socioculturales consideran que la cultura y la sociedad del momento establecen lo que se considera talento especial en dicha situación, añadiendo además el contexto social y familiar como favorecedores, o no, del correcto y adecuado desarrollo del sujeto superdotado.
Modelo de Tannenbaum. Este modelo de 1986, que posteriormente el propio autor revisa y completa en 1997, considera que el rendimiento superior resulta de cinco factores determinantes:
– Capacidad general, considerada como «factor g». – Aptitudes específicas excepcionales. – Factores no intelectuales como motivación y autoconcepto. – Contextos familiares y escolares estimulantes e influyentes. – El factor suerte.
Modelo de Mönks. En 1992 Mönks revisa la teoría de los tres anillos de Renzulli desde una perspectiva social y cultural, desarrollando el «Modelo Triádico de la Sobredotación», en el que introduce tres nuevos factores: la familia, el colegio y los compañeros, que interactúan con los tres anteriores (inteligencia, creatividad y compromiso con la tarea).
c) Modelos cognitivos
Estos modelos se fundamentan en los principios de la psicología cognitiva, que tratan de identificar qué procesos y estrategias cognitivas se ponen en marcha a la hora de realizar tareas de nivel superior. Con ello se pretende poder detectar los procesos de funcionamiento intelectual que suelen utilizar las personas superdotadas.
A continuación desarrollamos la teoría de Sternberg, ya que es la más destacada dentro de estos modelos.
La Teoría Pentagonal Implícita de Sternberg (1986) pretende presentar una teoría que facilite el conocimiento del funcionamiento intelectual de los alumnos superdotados. Para él una persona superdotada debe reunir al menos cinco criterios:
Criterio de excelencia: predominio superior en algún campo o conjunto de dimensiones en comparación con sus compañeros.
Criterio de rareza: alto nivel de ejecución en algún aspecto excepcional o poco común con respecto a sus iguales.
Criterio de productividad: capacidad superior en el trabajo de algún campo específico.
Criterio de demostrabilidad: esta sobredotación tiene que poder demostrarse a través de pruebas válidas y fiables.
Criterio de valor: además de manifestar un rendimiento superior, esa capacidad debe ser reconocida y valorada por los demás y por la sociedad.
Igualmente, se han incluido dos importantes factores: por un lado, la necesidad de dar importancia al proceso que se lleva a cabo en una tarea y no solo al producto y, por otro lado, 19 Conceptos generales del alumno con altas capacidades tener presente el contexto en el que se aplica.
Sternberg, en 2005, aporta el modelo WISC como guía para identificar a los sujetos superdotados, que se concreta en cuatro partes: W de wisdom, «sabiduría». Significa el atributo más alto en la excelencia. Aplicar la inteligencia y creatividad de la manera más adecuada, para obtener un buen balance emocional a todos los niveles: interpersonal, intrapersonal y extrapersonal. I de «inteligencia», entendida como capacidad de aprendizaje y adaptación. S de «síntesis», la unión de todos los factores: es la habilidad de aplicar todas las variables en una sola respuesta. C de «creatividad», como la aplicación de la inteligencia para ofrecer y crear nuevas y diferentes ideas para solucionar problemas o responder de modo diferente a la tarea.
Nuevos modelos Hasta ahora hemos expuesto los modelos iniciales explicativos de la alta capacidad.
En los últimos años han aparecido modelos más globales, alguno de ellos basado en los modelos anteriores.
Modelo diferenciado de superdotación y talento
Según este modelo debemos diferenciar de manera precisa los términos «superdotación» y «talento». Para el autor, la superdotación se refiere a aquellos sujetos que presentan competencias naturales que no son entrenadas y aparecen de un modo espontáneo.
El talento, sin embargo, se refiere al dominio de habilidades desarrolladas en un área específica.
El modelo presenta cinco dominios de aptitudes que son, para el autor, las capacidades que componen la superdotación: intelectual, creativo, socioafectivo, sensomotriz y otros.
A la creatividad le otorga un papel fundamental en el rendimiento superior. Paralelamente, las aptitudes socio-afectivas, aunque han sido menos estudiadas en este campo, las considera como la destreza en las habilidades sociales, la empatía o el liderazgo, que son aspectos propios de una capacidad superior. Las aptitudes sensoriomotrices se refieren a competencias como fuerza, flexibilidad, destreza, etc. Por último, en el apartado de «otras» se engloban habilidades no tan estudiadas y que tienen que ver más con parcelas que se corresponden con los talentos que plantea Tannenbaum (futbolistas, prodigios de memoria, etc).
Modelo global de la superdotación, de Pérez
El modelo global de la superdotación es el resultado de la revisión de los modelos teóricos surgidos hasta el momento, de las teorías de la inteligencia y de diversas investigaciones realizadas en nuestro país. La base teórica y primer componente de esta propuesta se basa en el modelo de Renzulli, dando importancia a la interacción de los tres factores fundamentales (inteligencia, creatividad y compromiso con la tarea), añadiendo siete núcleos de capacidad, que no siempre se dan relacionados sino que pueden darse de forma aislada y recoger capacidades no intelectuales (matemática, lingüística, motriz, musical, artística, espacial e interpersonal).
El modelo agrega dos aspectos novedosos a cada uno de esos tres factores:
– Probables: se trataría de aquellos aspectos que con toda probabilidad el sujeto va a desarrollar a lo largo de su vida.
– Posibles: son aquellos factores que aparecerán o se desarrollarán dependiendo de las oportunidades de enseñanza o lo que podamos llamar suerte.
El siguiente factor lo encontraríamos en el contexto de los distintos campos: escolar, familiar y social y/o socioeconómico. El último componente estaría formado por los factores de personalidad como el autoconocimiento y autocontrol. Según Pérez 7 (2002) podríamos resumir las aportaciones de este modelo en las siguientes ideas:
1. Es un modelo de «coalescencia» o combinación de distintas variables sobre una base más cualitativa que cuantitativa.
2. La «inteligencia» como capacidad general (CI) es una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de la capacidad superior.
3. Los elementos «posibles» y los contextos llegan a ser determinantes en el desarrollo de la capacidad superior.
4. La motivación y algunos factores de la personalidad condicionan a medio y largo plazo las ejecuciones brillantes.
Modelo psicosocial de «filigrana». En 1997 Tannenbaum hace una revisión de su modelo psicosocial de los cinco factores de 1986 e introduce algunas modificaciones: – Capacidad general, considerada como factor G. – Aptitudes específicas, como habilidades mentales primarias o las distintas habilidades descritas por Guilford. – Factores no intelectuales, como motivación y autoconcepto. – Influjos ambientales, familiares, y escolares. – Factor suerte. Los cinco factores deben darse todos ellos interrelacionados. Si uno falta, los demás no lo compensan, y se necesita un nivel mínimo de cada uno de ellos.
El autor considera que la creatividad es el fruto de las variables anteriores, no un factor más.
Según esta teoría, la superdotación solo podría observarse y valorarse en adultos, ya que lo considera como una consecuencia de la producción creativa con cierto valor por parte de la sociedad.
Modelo explicativo de la superdotación, de Prieto y Castejón
Este modelo presenta una explicación sobre la superdotación de un modo abierto y flexible. Los autores consideran que existen cuatro componentes esenciales, que deben estar presentes en la definición de las altas capacidades, los cuales son independientes, aunque se precisa un nivel mínimo de todos y cada uno de ellos: – Habilidad intelectual general: recoge la inteligencia fluida, la capacidad intelectual general del tipo analítico, factor g, otros componentes cognitivos como la atención y la memoria de trabajo, actitudes intelectuales específicas de carácter verbal, numérico, espacial, etc. – Capacidad de manejo del conocimiento, tanto en dominios generales como particulares de contenido, de forma cualitativa y cuantitativa. – Personalidad: habilidades interpersonales, intrapersonales, etc. – El ambiente.
Teoría de las inteligencias múltiples Gardner, en su libro Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples 10, realiza un análisis de las teorías y estudios acerca de la inteligencia y muestra la importancia de establecer una nueva concepción más extensa y amplia, que unifique los ejes fundamentales de los distintos enfoques.
Para Gardner esta visión multidimensional de las inteligencias conlleva una educación más individualizada
Características del alumnado con altas capacidades
Los niños con altas capacidades son una población muy heterogénea, por lo que intentar elaborar un listado de características propias es complejo. Estos niños no solo se caracterizan por un alto cociente intelectual, sino por destacar en un conjunto de aspectos, como son la inteligencia, la creatividad, la implicación en la tarea, etc.
Son muchas las características, no siempre comprobadas, atribuidas a los niños y niñas superdotados: Aprenden con rapidez y facilidad cuando están interesados. Tienen una destreza superior a la media para resolver problemas. Utilizan el conocimiento adquirido y las destrezas de razonamiento para resolver problemas complejos teóricos y prácticos. Incorporan al lenguaje oral un vocabulario avanzado, que utilizan con una compleja estructura lingüística. Comprenden de modo excepcional ideas complejas y abstractas. Manipulan notablemente símbolos e ideas abstractas, incluyendo la percepción y manejo de las relaciones entre ideas, sucesos y/o personas. Formulan principios y generalizaciones gracias a la transferencia de aprendizajes.
Poseen un comportamiento sumamente creativo en la producción de ideas, objetos y soluciones. Tienen un interés profundo y, a veces, apasionado en algún área de investigación intelectual. Demuestran iniciativa para seguir proyectos ajenos. Pueden desarrollar aficiones según su propia elección. Manifiestan una excepcional capacidad para el aprendizaje autodirigido, aunque posiblemente solo en actividades extraescolares. Muestran independencia en el pensamiento, una tendencia hacia la no conformidad.
Flexibilidad: es la capacidad que posee una persona para afrontar una situación novedosa y para adaptarse a un cambio. Los sujetos que reciben conocimientos desde la flexibilidad cognitiva, son capaces de solucionar problemas como una respuesta adaptativa a los cambios que se producen en una determinada situación. En diversos estudios se ha comprobado que los niños con altas capacidades obtienen niveles muy por encima de la media, estableciendo además una alta correlación entre la ejecución en esta tarea y en la memoria de trabajo.
Autorregulación: la mayoría de definiciones implican la habilidad para modificar el comportamiento de acuerdo con diferentes demandas sociales, cognitivas y emocionales que surgen en situaciones específicas. Es de suponer que los niños con altas capacidades tendrán un mayor control sobre sus procesos autorregulatorios, lo que les hace ser más competentes en las tareas y tener rendimientos más altos.
Por ello las teorías de Renzulli y Monks ya en el año 1985 introdujeron la motivación entendida como el compromiso con la tarea y la persistencia en la resolución de problemas como una característica fundamental de estos niños. Normalmente alumnos controlan mejor su respuesta de orientación ante las condiciones de distracción en comparación con niños y niñas de inteligencia normal. Potencial de aprendizaje: la evaluación del potencial de aprendizaje es una alternativa o un complemento a la medida tradicional de la inteligencia, puesto que, al ajustarse a las características del sujeto evaluado, puede apreciar su capacidad de aprendizaje independientemente de su nivel de ejecución actual en la tarea, y porque además identifica a aquellos sujetos con altas capacidades independientemente de otras características, tales como dominio del lenguaje o de la tarea, o nivel de comprensión de las instrucciones.
Algunas investigaciones han mostrado que los niños con superdotación no solo tienen altas capacidades sino que también poseen un alto potencial de aprendizaje en distintas áreas que miden habilidades diferentes entre sí. Creatividad: una gran inteligencia no condiciona la creatividad. Sin embargo, esta depende de un cierto grado de inteligencia. Algunos autores consideran que la creatividad es uno de los componentes que forman parte, junto con otros, de la superdotación, de forma que mientras para unos autores la producción creativa es una de las variables que diferencian a los sujetos con rendimiento brillante de los realmente bien dotados, para otros es algo que se logra con el paso del tiempo y la madurez. Es necesario para los alumnos con altas capacidades, que el currículo educativo les ofrezca la oportunidad de plasmar los aprendizajes de manera personal u original, de aportar soluciones, de resolver problemas de manera creativa, utilizar la fantasía, el sentido del humor…
Disincronía: muchos niños con altas capacidades pueden tener un desarrollo diferente entre su parte intelectual y entre otras áreas. Fue descrita por primera vez por el psicólogo Jean-Charles Terrassier 15, que la define como el desarrollo heterogéneo específico de los sujetos intelectualmente superdotados.
Tienden a ser perfeccionistas, intensamente autocríticos y aspiran a niveles elevados de rendimiento; desean sobresalir. Poseen una gran sensibilidad y consistencia con respecto a sí mismos y a los otros, a los problemas del mundo y a las cuestiones morales; pueden resultar intolerantes con las debilidades humanas.
Estableció varios tipos de disincronías, que pueden agruparse en dos bloques: la disincronía externa (o social) y la interna. 1. La disincronía externa puede ser: Disincronía niño-escuela: este tipo de disincronía se produce cuando el desarrollo mental del niño con altas capacidades es mayor al resto de la clase. Al verse obligado a seguir un ritmo de estudios inferior al que sus capacidades le permiten, puede llegar a conseguir resultados escolares bajos o menores a lo esperado; así mismo se frustrará con rapidez y puede llegar a presentar problemas de disciplina. Puede presentarse fracaso escolar, al no sentirse a gusto en el colegio. Por ello el niño necesita encontrar un clima escolar acorde a sus necesidades. Disincronía niño-padres: patente cuando los padres no estimulan ni tratan adecuadamente la precocidad, el talento o la superdotación de los niños. 2. En el segundo caso, la disincronía interna, puede ser: Disincronía entre inteligencia-psicomotricidad: dificultades para coordinar una gran agilidad mental con los torpes movimientos de las extremidades infantiles. En muchas ocasiones los niños con altas capacidades hablan antes que los demás, pero la diferencia en el área motriz no es tan significativa. Hay muchos de estos niños que escriben con desorden y son más lentos en su escritura que en su pensamiento. Disincronía entre distintos sectores del desarrollo intelectual: los resultados de los tests pueden dar diferentes resultados en distintas áreas, como por ejemplo: razonamiento, lenguaje, caso en el que al principio les cuesta expresar los pensamientos con verbo. Disincronía entre la capacidad intelectual-afectividad: consiste en una incapacidad para procesar tanta riqueza mental, en una dificultad a la hora de comprender las emociones, los propios temores y angustias o dificultad para asimilar tanta información como puede captar. Disincronía con sus compañeros: a veces se sienten incómodos entre sus compañeros, ya que ellos pueden tener intereses o necesidades diferentes. Suelen escoger compañeros mayores, con los que pueden hablar y estar más acordes con sus intereses.
Trabajar las AACC en las escuelas
Los niños de altas capacidades tienen unas necesidades educativas especiales
Hoy en día las clases están divididas por edades, pero, como es normal, no todos los niños de la misma edad tienen la misma capacidad para enfrentarse al aprendizaje curricular marcado para el curso. Algunos niños tienen unas necesidades educativas especiales, porque tienen unas dificultades de aprendizaje concretas. Otros, en cambio, tienen una capacidad intelectual muy superior a la media. Esta mayor capacidad les confiere unas características diferentes al resto de los niños de su edad y por tanto unas necesidades educativas también especiales. Esto quiere decir que por más que el sistema educativo diga que los niños deben aprender a leer con 5 años, habrá niños que lo hagan con 4 y otros con 7, porque cada niño tiene su ritmo, como es natural, que debería ser respetado.
Aunque muchos no lo saben, las necesidades educativas especiales reconocidas en la legislación española no sólo se producen cuando un niño tiene mayores dificultades que el resto de sus compañeros para acceder a los contenidos del curso. También hay necesidades educativas especiales cuando un niño tiene una mayor capacidad intelectual que el resto de sus compañeros.
En el año 1994, la Asamblea del Consejo de Europa recomendó la necesidad de reconocer a los niños superdotados lo antes posible. Unos años después, en el año 2002, la LOCE indicaba, en su artículo 43, que “los alumnos superdotados intelectualmente serán objeto de una atención específica por parte de las Administraciones educativas”. Además, “con el fin de dar una respuesta educativa más adecuada a estos alumnos, las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades”. En 2006, la LOE hablaba en sus artículos 76 y 77 de que las CCAA establecerán las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos de AACC”. Mientras que la LOMCE, en 2013, propone ya planes de actuación para el desarrollo de las altas capacidades, así como programas de enriquecimiento curricular adecuado a sus necesidades.
⇒ Según afirma María del Carmen Llata Martín, profesora y autora del libro “Altas Capacidades en nuestro sistema educativo”:
El alumnado superdotado, como estudiantes extraordinarios que son, precisan de una respuesta educativa adecuada a su diversidad, cualidades y características, en recursos, desarrollo, utilización de conocimientos, capacidades, competencias, destrezas y alicientes.
Sin embargo, la gran mayoría de los profesores no han recibido la formación necesaria para dar una respuesta educativa apropiada a este tipo de niños. Necesitan herramientas y orientación. En su libro, Llata Martín les propone los siguientes principios, estrategias y orientaciones.
HAY POCOS CASOS DIAGNOSTICADOS
Mentes brillantes
Uno de cada diez niños de Castellón tiene altas capacidades. Las familias de superdotados afirman que no es un chollo y piden alternativas en los centros
14/05/2017
Ainhoa empezó a hablar con tan solo 10 meses. En la guardería ya leía sin juntar las sílabas y era capaz de memorizar canciones enteras. Luego entró en el colegio. En clase se aburría. No atendía. Prefería pintar, desconectar de lo que explicaba el profesor y dejarse llevar por unos pensamientos que no era capaz de controlar. Porque Ainhoa, que hoy tiene 12 años y estudia sexto de Primaria en un colegio de Castellón, es una niña con altas capacidades. Un test probó que su cociente intelectual estaba muy por encima de la media. Desde ese día su familia lucha contra un sistema, el educativo, que no pone ni medios ni personal para atender a las mentes más brillantes. Y eso que, según los expertos, uno de cada diez niños en Castellón reúne las características para ser considerado superdotado.
Pese a que a todo el mundo le gustaría tener un hijo con altas capacidades, ser superdotado no es un chollo. Lo saben bien Manuel, Miguel Ángel, María, Raquel, Begoña..... todos son padres y madres de niños y adolescentes con altas capacidades. Todos son socios de Acast, la asociación castellonense de apoyo al superdotado y talentoso que, desde hace década y media, lucha contra la incomprensión social y la falta de atención a nivel escolar que reciben sus hijos. «Los problemas empiezan con la detección. El yo no lo veo todavía es lo más frecuente que te encuentras cuando vas al colegio a pedir una valoración del gabinete psicopedagógico. La otra contestación que se suele escuchar es vuestro hijo está sobreestimulado. Y es que se continúa confundiendo el alto rendimiento escolar con la superdotación», dice Manuel Peña, padre de un niño superdotado y presidente de Ascast, una entidad que realiza charlas para padres y talleres para niños, y que cuenta con casi 130 familias asociadas.
Tanto las familias como los expertos insten en desmontar los arquetipos sociales que catalogan a estos niños como pequeños genios tocados por un don que, irremediablemente, les llevará al éxito sin esfuerzo. “El potencial que estos críos tienen puede ser un problema si el sistema educativo no responde adecuadamente y, de momento, la respuesta es muy pobre» apunta Emilia Landete, psicóloga de Acast.
Pero, ¿cómo son los niños con altas capacidades? Aunque cada crío es un mundo, por lo general, se trata de niños con una gran sensibilidad, curiosidad y, normalmente, afán de aprendizaje. Elena cumple esas características. Sus padres pronto se dieron cuenta de que su hija no era como las demás. «Desde muy pequeña era intensa, curiosa, movida... un torbellino», cuenta su madre, que pide que no se desvelen más datos de su identidad. En segundo de Primaria (hoy Elena cursa quinto) les confirmaron que la niña tenía altas capacidades. «Fue entones cuando nos empezamos a informar y entendimos muchas cosas sobre el comportamiento de la niña», añade.
NIÑOS QUE SE ABURREN
Elena es una niña vital, con unas ganas enormes de aprender pero que se aburre en clase. Le ocurre como a la mayoría de niños superdotados. «No siempre encuentra a profesores lo suficientemente formados en el ámbito de las altas capacidades que la sepan guiar», describe la madre, que lamenta que su hija, muchas veces, se consume por no avanzar. «Es como si a Messi, que por lo visto ya desde muy pequeño despuntaba en el fútbol, le hubieran dicho que no corriera, porque el otro niño no puede seguirle y hay que correr todos al mismo tiempo».
El problema, dicen las familias, es que los centros educativos tienden a homogeneizar al alumnado, imponiendo ritmos determinados en el aprendizaje de contenidos, sin atender las constantes demandas de estos niños. Y Paradójicamente, muchos no se libran del fracaso escolar. Es la gran contradicción que rodea a quienes tienen altas capacidades. De hecho, se estima que un 30% no llega al Bachillerato.
Las relaciones con sus compañeros tampoco son idílicas. «Son niños que suelen tener gustos e inquietudes de varios años por encima de su edad física, pero se emparejan con críos de su misma edad, con lo que les cuesta mucho entablar relaciones», explica el padre de un alumno de 8 años con altas capacidades. Ainhoa, por ejemplo, sufrió acoso escolar. Y hasta tuvo que cambiarse de centro. No es la única. Muchos han pasado por lo mismo. «Sus compañeros la veían como un bicho raro», explica su madre.
Algunos centros, para atender las especiales necesidades de estos niños, llevan a cabo lo que se conoce como la aceleración. Consiste en que el alumno salte un curso. Con ello se pretende motivarle en los estudios y permitirle un desarrollo intelectual más acorde con sus capacidades. «Las aceleraciones, sin embargo, no están bien vistas, pese a que en los socios de Acast sí han funcionado», añade Manuel Peña, que reivindica medidas como aceleraciones de curso o flexibilizaciones, programas de agrupamiento, adaptaciones curriculares individuales y, por qué no, la creación de centros específicos para altas capacidades.
Altas Capacidades
Organización del conocimiento y pensamiento creativo
- Autores: Antoni Castelló
- Localización: Educatio siglo XXI: Revista de la Facultad de Educación, ISSN-e 1699-2105, Vol. 32, Nº. 2, 2014, págs. 19-40
- Idioma: lenguas múltiples
- Resumen
- Este artículo establece la fundamentación del pensamiento creativo en la manera en que lo estricto de las relaciones restringe su número y, consecuentemente, el nú- mero de trayectos que se pueden seguir al explorar la estructura. Este marco arroja ciertas implicaciones educativas, las más destacadas de la cuales hacen referencia a la atomización de los contenidos en las asignatura y a la abrumadora predominancia de organizaciones lógicas tanto en el currículum como en los procedimientos de evaluación que se ha organizado el conocimiento. La idea principal consiste en definir el pensamiento como una exploración del conocimiento disponible por una persona. La manera en que se representa la información determina qué conexiones pueden establecerse entre tales representaciones, mientras que las estructuras de conocimiento resultantes, a su vez, determinan cómo se pueden utilizar, es decir, a qué tipo de pensamiento pueden dar soporte.Mientras la lógica requiere relaciones muy precisas y pocos pero muy estrictos vínculos, la creatividad se basa en una importante variedad de relaciones y abundantes vínculos. El primer tipo de estructura, pues, da soporte a deducciones, implicaciones, exclusiones u otros tipos de operaciones lógicas, dado que las conexiones son muy estrictas. A pesar de ello, las estructuras lógicas son una base muy precaria para la el pensamiento creativo
miércoles, 29 de mayo de 2019
PRUEBA PRACTICA-MUESTRA
SUPUESTO PRACTICO:
Alumno de 9 años de edad escolarizado en un colegio de Educación Infantil y Primaria en el nivel de 2º de Educación Primaria.
Presenta necesidades educativas asociadas a un Síndrome Disejecutivo que en este caso se manifiesta por: dificultades de memoria, atención, visoconstructivas y visoespaciales, así como en la planificación y resolución de problemas lo que le impide realizar conductas efectivas en su vida diaria.
Su nivel de competencia curricular corresponde en matemáticas al de 5 años de Educación Infantil; en Lengua es de 1º de Educación Primaria: tiene lectura mecánica pero no comprensiva y dificultad en la escritura espontánea. No presenta problemas ni de vocabulario ni de expresión verbal, aunque muestra carencias comunicativas a la hora de iniciar o mantener conversaciones. Muestra comportamiento irritable e impulsivo.
Estas circunstancias condicionan su relación con los compañeros: le cuesta integrarse, prefiere jugar solo o en pequeño grupo. Con los adultos la comunicación es efectiva pero toma poca iniciativa. Se observan rasgos de inseguridad y se rinde fácilmente ante las dificultades. La familia es colaboradora y receptiva a las orientaciones que se le presentan.
Como maestro/a especialista de Pedagogía Terapéutica de un centro de Educación Infantil y Primaria, desde el Aula de Apoyo, elabore un programa de intervención para trabajar con este alumno.
Si deseas modelos de casos prácticos con su resolución actualizada(TODA ESPAÑA), contacta con marcos.cotaina@hotmail.com.
Saludos!
CARACTERISTICAS EXAMEN ESCRITO
Oposiciones 2018: Características del examen escrito https://www.campuseducacion.com/blog/recursos/articulos-campuseducacion/oposiciones-2018-caracteristicas-del-examen-escrito/
INFORMACION -OPOSICIONES
Educación sacará 13.000 plazas docentes a oposiciones
Se ofertarán 3.000 plazas para Infantil y Primaria en el 2018; 5.000 para Secundaria y otros cuerpos para 2019; y 2.500 tanto en 2020 como en 2021
Rafel Montaner València 21.07.2017 | 14:02
La Conselleria de Educación propondrá a la Comisión Técnica de Seguimiento de Oferta Pública la convocatoria de 13.000 plazas de libre acceso a los cuerpos docentes hasta 2021. De esta manera se ofertarán 3.000 plazas para Infantil y Primaria en el 2018 y 5.000 plazas para Secundaria y otros cuerpos docentes para 2019. En el 2020 habrán oposiciones para 2.500 plazas de libre acceso de Secundaria y otros cuerpos docentes, y en el 2021 habrán 2.500 plazas más para Infantil y Primaria respectivamente. De este modo Las 3.533 plazas de libre acceso anunciadas hace unos meses se aumentan hasta 13.000 hasta 2021, más del triple de plazas iniciales.
Este aumento de plazas libres que se ofertan por oposición son consecuencia de las diferentes negociaciones que ha llevado a cabo la conselleria y el resto de departamentos de Educación de las comunidades autónomas con el ministerio, para asegurar una mejor consolidación y estabilidad de plantillas docentes después de los recortes sufridos los últimos años por parte del antiguo gobierno.
Según el conseller Vicent Marzà: "De la propuesta inicial de plazas para oposiciones que hicimos, hemos conseguido casi cuadruplicar la oferta y eso la Generalitat lo hace efectivo dando prioridad a un tema como es la estabilidad de las plantillas en Educación. Esta es una buena muestra de cuáles son las prioridades del Gobierno del Botánico y de nuestra voluntad de trabajar por una educación de calidad para nuestro alumnado, de mejorar las condiciones laborales del profesorado y de revertir los recortes del antiguo gobierno en materia educativa. El antiguo gobierno tiró a la calle 5.000 docentes, nosotros hemos recuperado ya 4.000 y ahora programamos oposiciones para ocupar 13.000 vacantes de forma estable".
El acuerdo al que se ha llegado con el Ministerio de Educación contempla la oferta de vacantes para cubrir el 100 % de tasa de reposición de plazas por motivos como son jubilaciones o defunciones, tal y como ya estaba pactado. "A esto se añaden dos medidas más que hemos conseguido pactar y que son la oferta de vacantes anteriores a 2005 y la posibilidad de consolidar el 90 % de plazas que han estado vacantes durante tres años consecutivos y han sido cubiertas por docentes interinos temporalmente", ha explicado el secretario autonómico de Educación e Investigación, Miquel Soler.
Calendario y plazas convocadas
Con este calendario, Educación convoca las plazas de manera concentrada para que los aspirantes tengan más oportunidades, más tiempo para prepararse y saber en previsión hasta 2021 cuántas plazas y de qué especialidades se convocarán.
Para 2018, se ha propuesto convocar plazas de libre acceso de Infantil y Primaria distribuidas de la siguiente manera: 975 de Educación Primaria, 675 de Educación Infantil, 500 de Audición y Lenguaje, 400 de Inglés, 180 de Educación Física, 150 de Música y 120 de Pedagogía Terapéutica.
En cuanto a la convocatoria de 2019, adscrita a cuerpos de profesorado de Enseñanza Secundaria y otros especialidades, se ha determinado proponer plazas para profesorado de Secundaria, profesorado técnico de FP, profesorado de escuelas oficiales de idiomas, catedráticos de Música y Artes Escénicas, profesores de Música y Artes Escénicas y de profesorado de Artes Plásticas y Diseño.
De esta manera, la Conselleria de Educación pretende dar mayor estabilidad a la plantilla docente, lo que repercutirá en una mejora de la calidad educativa, ya que los centros dispondrán de un mayor número de personal funcionario de carrera y éste, a su vez, podrá optar a destinos definitivos.
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