EVALUACION EN LOS TDHA

El contexto escolar en el que se trabaja con el alumnado con TDAH es decisivo en el resultado de su evolución académica. Al tratarse de alumnos y alumnas con un trastorno de origen neurobiológico, dependiendo de ese contexto, sus síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad se agravarán y se darán con mayor frecuencia e intensidad, lo que des- embocará en una deficiente evolución, o, por el contrario, se atenuarán, logrando así que el estudiante evolucione satisfactoriamente.

Es imprescindible que el profesorado tome las medidas de actuación precisas para establecer una evaluación personalizada, adaptada a las necesidades del alumnado con TDAH con el fin de conseguir su éxito escolar.

EXÁMENES Y EVALUACIONES

Es importante asegurarse de que el alumno o alumna ha adquirido los conocimientos requeridos. Se trata de valorar lo que sabe y su esfuerzo, no su habilidad para afrontar una situación de examen.

Antes del examen

•  Programar las fechas de los exámenes con antelación mínima de una semana y coordinadamente entre el equipo docente, para evitar sobreesfuerzos y coincidencias de día. Si es posible, programar un máximo de dos exámenes a la semana.

•  Realizar los exámenes en las primeras horas de clase, para lograr el máximo rendimiento.

•  Colocar un calendario de exámenes visible en el aula.

•  Organizar un plan de preparación y estudio.

•  Comprobar la anotación de las fechas en la agenda personal.

•  Informar a la familia de las fechas y contenidos del examen.

•  Plantear preguntas cortas y enunciados directos.

•  Es mejor diseñar exámenes cortos y frecuentes, en vez de pruebas largas.

•  Entregar los exámenes escritos al estudiante, para evitar la lentitud de procedimientos como la copia o el dictado.

•  Proporcionar un espacio aproximado entre pregunta y pregunta para responder.

•  Dividir las preguntas compuestas en preguntas sencillas, evitando dar más de una instrucción en la misma pregunta.

•  Reducir el número de preguntas por hoja.

•  Las preguntas de tipo test facilitan la demostración de los conoci- mientos del alumnado.

•  Diseñar actividades de evaluación escrita y oral, dependiendo de lo que consideremos que es mejor para el estudiante.

•  Permitir al alumno o alumna que presente problemas de escritura, hacer los exámenes de forma oral o mediante procesador de tex- tos.

•  Realizar ejercicios con el formato de examen para familiarizarse con ellos y poder centrarse en los conocimientos el día de la prueba, incidiendo también en el aprendizaje del control del tiempo.

•  Asegurarse de que tiene todo el material necesario para realizar la prueba de evaluación.

Durante el examen

•  Situarle cerca del profesor o profesora para supervisar la concentración y evitar distracciones.

•  Leer en voz alta, por parte del profesorado, los enunciados de las preguntas y verificar que el estudiante entiende las preguntas.

•  Destacar en negrita o en colores las palabras clave de los enuncia- dos y preguntas.

•  Si un ejercicio se puede realizar de varias formas, indicarle cuál es la más adecuada para él o ella.

•  Ofrecerle un lugar libre de distracciones que favorezca su concentración.

•  Si presenta dificultades para centrarse en la prueba, ayudarle a re- conducir su atención.

•  Dejarle moverse en el asiento o ponerse de pie cuando lo precise, ya que su actividad motora no le permite estar todo el tiempo de la prueba en su asiento.

•  Informar desde el principio de cuánto tiempo se dispone para la prueba. Ir dando información del tiempo restante durante su realización. El alumnado con TDAH tiene un escaso concepto del tiempo, y muchas veces emplea demasiado para completar una tarea dejando otra sin terminar.

•  Adaptar el tiempo necesario para realizar el examen.

•  Animarle con pequeños estímulos verbales, mirándole o con algún gesto durante la prueba (“venga que vas muy bien. Muy bien pasa a la siguiente pregunta»).

•  Supervisar que ha respondido a todas las preguntas. Suelen dejar preguntas en blanco e incluso se olvidan de responder algún apartado, aunque sepan la respuesta.

•  Recordarle que repase sus respuestas antes de dar por terminado el examen. Algunos niños y niñas trabajan muy despacio, otros se precipitan y anticipan mal las respuestas.

•  En los cursos superiores, si el examen dura más de una hora, permitirle un breve descanso saliendo del aula unos minutos.

Después el examen

•  Comentar individualmente o en grupo sobre los aspectos positivos.

•  Analizar de forma individual el tipo de errores realizados.

•  Transmitir de forma individual cómo puede mejorar.

•  Enseñar estrategias y búsqueda de alternativas a las dificultades que encuentra.

•  Valorar su esfuerzo por aprender, tanto como lo que ha aprendido. El éxito no está tanto en el resultado como en el proceso.

Respecto a las calificaciones se recomienda ser flexible con:

•  Los errores por despiste (olvidos como poner el nombre, etc.)

•  La presentación (borrones, caligrafía, etc.)

•  Errores ortográficos.

TDHA en Matemáticas

Los fallos en el funcionamiento de los sistemas de atención, memoria y control ejecutivo pueden ayudarnos a explicar las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas del alumnado con TDAH. En efecto, la adquisición de automatismos del cálculo, que depende de la repetición de las asociaciones, requiere vigilancia e implicación activa. Así mismo, para establecer asociaciones que luego han de automatizarse, todos los términos de la operación deben mantenerse simultáneamente en la memoria. Por consiguiente, si la capacidad de memorizar es limitada se producirá una pérdida de información con consecuencias fatales en los resultados. Además, junto a las limitaciones para acceder rápidamente a la memo- ria, los estudiantes con TDAH suelen desplegar estrategias inmaduras de conteo, por ejemplo «contar todo» en lugar de «contar a partir de», que suponen también un coste enorme para la memoria de trabajo.

La panorámica se complica cuando los cálculos tienen cierto nivel de complejidad porque, además de atención, memoria y estrategias cognitivas, exigen un control continuo de cada fase que depende del sistema ejecutivo. Por último, los fallos de supervisión pueden provocar errores como confundir el signo, cambiar el algoritmo de la suma por el de la resta a mitad de opera- ción, o restar el número mayor del menor sin considerar si es el sustraendo.

A continuación se exponen algunas recomendaciones que ayudarán al profesorado en el desarrollo de estas áreas.

Numeración y cálculo

•  Utilizar tablas de sumar y tablas de restar para agilizar el cálculo mental.

•  Realizar juegos de cálculo mental.

•  Realizar representaciones tanto de la suma como de la resta por medio de dibujos, puntitos, etc.

•  Trabajar las operaciones matemáticas por medio de juegos (dominó, parchís, etc.).

•  Utilizar columnas numéricas para el aprendizaje de los números en el que las unidades, decenas, centenas, etc. sean el referente visual.

•  Reafirmar los conceptos básicos aritméticos: significado del número, comprensión de símbolos, contar y descontar, componer y des- componer números, el valor que ocupa un número, propiedades asociadas a cada operación y estimación.

•  Entrenar a diario mediante cálculos muy simples (3+1, 4+2…) para reducir el uso de dedos como estrategia de cálculo.

•  Representación mental de los números: jugar a visualizar palitos, cerrar los ojos y ver dibujados 1, 2, 3 hasta 5 palitos. Por ejemplo, delante de la suma 9+4 me ayudará la siguiente autoinstrucción:

«empiezo diciendo el número mayor y le añado palitos que veo mentalmente y sigo contando. Por ejemplo, digo 9, veo un palito y digo 10, veo otro palito y digo 11 y así hasta añadir los 4 palitos».

Resolución de problemas

•  Enseñar a subrayar los aspectos más relevantes del enunciado: datos, incógnitas, otros.

•  Acostumbrarle a representar la información mediante dibujos sen- cillos.

•  Parcelar el espacio físico del problema en diferentes zonas: datos, pregunta, representación de operaciones, resultado.

•  Exigir la comprobación del resultado.

•  Si comete un error en una operación, pedirle que repita los pasos pero en voz alta para identificar dónde ha cometido el error.

•  Permitir utilizar hojas cuadriculadas, para facilitar la correcta alinea- ción de las cifras en las operaciones.

•  Facilitar una hoja de autoinstrucciones, que le ayude a interiorizarlas y convertirlas en hábito. Ejemplo: «ante un problema subrayo los datos y redondeo la palabra o palabras clave que identifiquen la operación».

•  Permitir que tenga las tablas de multiplicar a mano.

•  Controlar el trabajo en espacios cortos, dejándole trabajar de forma autónoma, pero estando atento a los posibles bloqueos.

•  Acostumbrarle a utilizar el reloj para controlar el tiempo dedicado a cada fase.

•  No obligarle a copiar los enunciados de los problemas, permitiendo que dedique ese tiempo a razonar y comenzar la resolución.

•  Evitar los enunciados largos, si no son estrictamente necesarios. Simplificar la complejidad.

•  Cuando la dificultad se encuentra en el reconocimiento de la ope- ración que se debe utilizar para resolver con éxito el problema, se puede entrenar mediante la siguiente autoinstrucción:

Sumar = PONER cosas (+) Restar = SACAR cosas (-)

Multiplicar = PONER cosas (+) MUCHAS VECES (x) Dividir = REPARTIR cosas (:)

•  Una forma muy gratificante de trabajar la resolución de problemas, es a través de ejercicios en los que solo debe identificar la opera- ción sin necesidad de resolverlo.

 

•  En el caso de que los errores aparezcan por descuido o impulsividad al utilizar el signo correcto, por ejemplo, cambiar el signo a la hora de pasar los datos a la hoja, puede ser útil hacer uso de una estrategia que le obligue a dedicar tiempo a pensar. Una buena estrategia puede ser pintar los signos siempre del mismo color antes de empezar a operar:

(+) color verde (-) color rojo

(x) color azul

(:) color naranja