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LA EXPOSICION ORAL-VIDEO

VIDEO SOBRE EXPOSICION ORAL DEL EXAMEN

https://youtu.be/7G1p9UNsLsU

COMO REALIZAR UNA BUENA LECTURA DEL EXAMEN

Recordad, un examen brillante de contenido, conceptos, datos etc, mal leído, lo “destrozas”, sin embargo un tema un tanto mediocre y escaso de contenido, si se lee de forma clara, concisa con presencia y personalidad, es decir de “forma espectacular” se puede salvar.

Aquí te planteamos algunas recomendaciones que consideramos de gran importancia a la hora de enfrentarte a la lectura del primer ejercicio.
1. No debes dejar al tribunal que se plantee si vas bien o mal vestido/a. Cuida tu imagen personal, se debe ir arreglado/a y discreto/a.

2. Al entrar (hazlo con decisión, intenta no transmitir nerviosismo) y mirándoles “saluda al tribunal”; una vez sentado/a se hacen disimuladamente respiraciones profundas con el fin de calmar los nervios. Después piensa algo positivo como:  “Es mi gran momento, lo voy a conseguir”.  “Qué suerte tengo de leer un tema tan bueno”, o cualquier otra cosa que se te ocurra.

3. Adopta una postura bien sentado/a con la espalda bien ajustada a la silla, el tronco recto, las manos encima de la mesa a ambos lados del folio, las piernas nunca cruzadas, con los pies bien apoyados en el suelo. NADA DE BOLIGRAFOS EN LA MANO.

4. ¡OJO!, se lee lo que se escribe, así que, salvo el saludo de buenas tardes, cuando leáis, todo lo demás lo tenéis que leer literalmente del examen. Os llaman la atención si os salís del texto, (el secretario del tribunal va leyendo la copia mientras estás leyendo tu examen).

5. Comienzo de la lectura. Leer despacio. “Voy a dar lectura al Tema….” y se lee el título del tema marcando bien cada epígrafe a través de pausas. La finalidad es calmar los nervios.

6. LEER MOSTRANDO NATURALIDAD, RESPETO, Con SEGURIDAD siendo CLARO y CONCISO.

7. ¡¡¡¡¡ TRANSMITIR ENTUSIASMO¡¡¡¡¡.

8. Usar las pausas “los silencios también forman parte de la música,.. también forman parte de la lectura”.

9. Mirar al tribunal a los ojos de vez en cuando para captar su atención. Como hacen los presentadores del telediario. El “Tribunal Amigo” es aquella persona que te asiente cuando le miras y le cuentas algo. Busca al “Tribunal Amigo”.

10. Hay que jugar con la entonación de la lectura, las pausas, la mirada, la postura, etc para constantemente despertar el interés en el tribunal. ¡Hazte escuchar! poniendo “música” a la “letra”. Cambiar la entonación sobre todo en los títulos de cada epígrafe o pregunta.

11. Muy importante la “entonación”. Cambiar la entonación sobre todo en los títulos de cada epígrafe o pregunta y hacer pausas. Transmite al tribunal que te crees lo que has escrito:

– “Dinamismo”. Échale un poquito de arte y tranquilidad.
–  “Apasiónate”. Recréate en las ideas-clave que hayas escrito.

La entonación no puede ser monótona, hay que captar la atención del tribunal, que a las 4 de la tarde como comprenderéis es muy duro escuchar 100 veces lo mismo. En  consecuencia como no toméis alguna medida, por ejemplo cambiar la entonación y remarcar las cosas, no os distinguiréis

12.  Recuerda que el principio y el final de la lectura es clave en tu nota. Por ello, empieza con fuerza, intenta mantenerla a lo largo de la lectura con altibajos, y sobre todo termina con fuerza.

13. NO HAY PRISAS. Terminado un tema pasamos a otro, es el momento de beber un poco de agua, una mínima pausa, ordenar las hojas ya leídas y seguir.

14. Cuando se acaba la lectura te despides de forma educada del Tribunal y les das la garacias por su atención.

COMO REALIZAR UNA BUENA CONCLUSION QUE LLAME LA ATENCION AL TRIBUNAL

¿Qué  entendemos por una buena conclusión?

Ya vimos que es necesario captar la atención del tribunal en los primeros minutos de tu exposición mediante una buena introducción.

 En el caso de Madrid, no se leen ni el tema ni el caso práctico, pero aun así, una buena introducción captará la atención de quien esté leyendo tu escrito.

De la misma manera, una buena conclusión puede captar la atención del tribunal, pero en este caso, puede hacer que te recuerden durante algún tiempo. 

Una buena conclusión es aquella que consigue que el tribunal te recuerde una semana después de haber leído el tema o el caso práctico.  ¿Cómo puedes conseguir esto? Lo analizamos a continuación.

En toda conclusión que se precie hay que volver a nombrar la idea principal del tema. Busca la idea principal que subyace en todos los temas. Evidentemente, no quieres sonar muy repetitivo, por tanto deberás expresar lo que ya utilizaste al comenzar el tema con unas palabras distintas.

Si estamos haciendo un caso práctico, la idea principal debería ser el argumento en el que te basas para resolver un caso de una forma determinada.

A continuación te presentamos 4 formas de concluir un tema o un caso práctico para que permanezcas en el recuerdo de los miembros del tribunal que te evalúa.

• Termina con una pregunta. Si has resuelto un caso de una forma innovadora, alejada de lo que ha sido la norma en educación durante décadas, puedes cuestionar la validez de esta continuidad tras haberla descrito con rigor.   Una pregunta del tipo: “¿Es esa la educación que queremos en el siglo XXI?” se mantendrá en la mente de los miembros del tribunal, tanto si están de acuerdo contigo como si no.

• Termina con una recomendación. Hacer una recomendación al final de un caso práctico o tema tras haber descrito problemas propios del ámbito educativo puede dar una imagen de experto en la materia y conectar directamente con los miembros del tribunal. Recuerda que ellos viven esa misma problemática que has descrito en su día a día con los alumnos. Una buena recomendación puede ser una forma muy eficaz de terminar un tema, independientemente de que el tribunal la tenga en cuenta, pues les dejará pensando sobre el candidato, su idea principal y las implicaciones de la misma.

• Termina con una cita famosa. Esta fórmula es muy utilizada. Hay innumerables citas referentes a la educación y dan un toque humano a cualquier tema que sólo puede jugar a tu favor. Nelson Mandela, Albert Einstein, y muchos otros han aportado citas sobre educación que ya son famosas, a pesar de que no eran educadores. Con este tipo de citas se busca emocionar a los miembros del tribunal. Intenta ser original y utiliza citas que no sean demasiado manidas. ¿Te imaginas que 20 candidatos en tu tribunal decidieran utilizar la misma cita? Si esto ocurriese, la cita perdería todo el valor añadido que pretendías que aportase a tu escrito.

• Termina con la cita de un experto. Una forma muy eficaz de concluir tu tema o caso práctico es utilizar la cita de un experto en el tema tratado. Este tipo de citas te servirán para dar un toque de autoridad y credibilidad a tu idea principal. Si te decides por este tipo de conclusión recuerda poner las palabras exactas de la cita entre comillas con una referencia clara al autor de las mismas. Si es posible haz referencia a la publicación en la que el autor escribió esas mismas palabras.

Sea cual sea la forma que elijas para concluir tu tema, en la conclusión debes abrirte al tribunal. ¿Qué quiero decir con esta frase? Pues que debes mostrar al tribunal tu lado más humano. El tribunal está intentando seleccionar personal al fin y al cabo. Las dos preguntas que le rondan por la cabeza a sus miembros, aunque no lo puedan evaluar formalmente son:

1. ¿Será este candidato un buen compañero de profesión? ¿Me gustaría tenerlo en el aula conmigo?
2. ¿Será este candidato una buena persona? ¿Me gustaría que enseñara a mis hijos?

Aprovecha la conclusión para dejar claro al tribunal de qué pasta estás hecho. Ya les has atiborrado a datos y teorías en tu exposición. Probablemente otros candidatos lo hayan hecho también, y ¿quién sabe?-  quizás hayan desarrollado el tema mejor que tú. Entonces… ¿por qué deberían elegirte a ti?

Conseguirás ser el candidato ideal si trasmites al tribunal que eres una excelente persona además de un gran profesional.

Cambiar estereotipos de género desde la primera infancia

Existen diversos estudios que intentan explicar cómo se adquieren los estereotipos de género durante la infancia y cómo se pueden evitar. Los teóricos del aprendizaje social consideran que estos son pautas de conducta aprendidas mediante la experiencia directa e indirecta, y la observación.

El respeto al otro y la no violencia se aprenden sobre todo con la práctica de las relaciones que niños y niñas establecen en la familia y en la escuela, y es difícil que dichos valores se puedan enseñar si las personas que lo hacen no se comportan de acuerdo con esos valores. Así lo asegura la investigación "Convivencia escolar y prevención de la violencia de género desde una perspectiva integral", de María José Díaz-Aguado Jalón, Catedrática de Psicología de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid, publicada en la revista Participación Educativa: La educación, factor de igualdad, del Consejo Escolar del Estado (2009).

Pero ¿cuándo empiezan los menores a adquirir estos estereotipos de género? Las niñas comienzan a sentirse menos inteligentes que los niños a partir de los 6 años, lo cual influye en las aspiraciones profesionales de las mujeres, según la investigación "Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children's interests" (2017), realizada por investigadores estadounidenses y cuyos resultados han sido publicados en la revista Science. El estudio revela también que las niñas de 6 años son menos propensas que los niños a creer que los miembros de su género son "realmente inteligentes" y comienzan a evitar actividades que consideran relativas a los niños "brillantes". La investigación concluye que las ideas culturales sobre el género se adquieren desde edades tempranas y estas nociones estereotipadas afectan los intereses de los más pequeños.

El estudio  Actitud en niños y adultos sobre los estereotipos de género en juguetes infantiles (2008) desvela también que tanto las niñas como los niños de entre 3 y 7 años ya relacionan los juguetes con su género influenciados por factores tradicionales y de género que adquieren en el seno familiar, escolar y a través de los medios de comunicación. Las conclusiones de esta investigación, realizada por académicos de la Universidad de Granada, indican que es necesario promover la formación de los educadores hacia la igualdad de género, ya que su aportación en las aulas es la mejor manera de empezar a eliminar los contenidos sexistas en nuestra cultura.

Por tanto, los especialistas en el tema consideran que el papel del sistema educativo y los docentes, así como de la familia, es fundamental para la transmisión de valores de respeto, tolerancia e igualdad entre mujeres y hombres. La mayoría coinciden en que es necesario ayudar a los escolares a reflexionar y a ofrecerles estrategias que les permitan prevenir o erradicar de su entorno íntimo, personal y social la desigualdad y, por ende, la violencia de género.

De hecho, en la última modificación de la LOMCE del 23 de marzo 2018 hace referencia a que es necesario "el desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, así como la prevención de la violencia de género". También destaca que los consejos escolares deben "proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre hombres y mujeres, la igualdad de trato y la no discriminación".

En Primaria y sobre todo en Educación Infantil el alumnado tiene una gran receptividad a la hora de aprender, por lo que constituyen las etapas idóneas para que los niños y niñas asimilen de pautas de conducta igualitarias, explica María Amparo Rosa Torres, docente de la Escuela Infantil "El Molí" de Paterna, de Valencia, en su artículo "Estrategias educativas para evitar la discriminación de género", (2009), publicada en la revista Compartim, del Servici de Formació del Professorat de la Generalitat Valenciana.

Políticas de centro basadas en la coeducación y los planes de igualdad

Establecer la coeducación como propuesta pedagógica del centro constituye la política educativa más idónea para educar en equidad de género desde la escuela, de acuerdo con los participantes en este monográfico. En la coeducación, la formación y la educación se imparten en condiciones de igualdad para ambos sexos y no se pone límites a los aprendizajes de cada uno de ellos. "La escuela coeducativa tiene como objetivo la eliminación de estereotipos entre sexos  superando las desigualdades  sociales  y las jerarquías culturales entre niñas y niños", según la Guía de Coeducación: Síntesis sobre la Educación para la Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres (2008), del Instituto de la Mujer.

Resulta entonces necesario que en el entorno educativo se trabaje en la coeducación y la corresponsabilidad desde edades tempranas y en todos los niveles educativos, según los especialistas. Para ello es necesaria la implicación de toda la comunidad educativa del centro e implementar entre todos sus miembros un proyecto coeducativo de toda la escuela.

"Son muchas, casi infinitas, las estrategias, planes y acciones que se pueden llevar a cabo en los centros escolares. Todas estas pasan por ser efectivas cuanto más pronto comiencen a implementarse entre los alumnos de Educación Infantil y Primaria. Pero no debe ser exclusiva de estas etapas, ya que esta se puede y debe seguir tratando y actualizando a lo largo de todo el sistema educativo incluyendo, por qué no, el ámbito universitario", consideran en su artículo para este monográfico los profesores e investigadores del grupo de investigación AREA (HUM-672), del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, de la Universidad de Granada.

Investigaciones como el estudio Diferencias de género en los resultados educativos: medidas adoptadas y situación actual en Europa (2010), de la Agencia Ejecutiva en el Ámbito Educativo y Cultural (ACEA Eurydice), revelan que el sistema escolar continúa reproduciendo los estereotipos de género y el sexismo a través de aspectos como: la propia organización del centro, las actitudes y expectativas del profesorado, el currículo académico, los materiales didácticos, el espacio, las metodologías de enseñanza, etc.

Los expertos en educación afirman que para trabajar la igualdad de género desde la escuela es necesario llevar a cabo políticas de centro encaminadas a la coeducación, y también planes de igualdad. En diversos centros educativos ya se llevan a cabo, pero su implementación tendría que generalizarse.

El proceso para llevar a cabo un plan de igualdad consta de tres fases principales que se pueden poner en marcha de forma consecutiva: el diagnóstico de igualdad de género en el centro educativo, el diseño e implementación del plan de igualdad y el seguimiento y evaluación del mismo, indica el Instituto de la Mujer y para la Igualdad de Oportunidades en su publicación Educación en Igualdad. Propuesta metodológica sobre coeducación (2015), donde también se recogen recursos para trabajar en el aula la igualdad de género, así como cursos y blogs de coeducación para docentes.

Las fuentes investigadas para este reportaje y los participantes en este monográfico coinciden en llevar a cabo políticas de centro como las siguientes:

• Incluir la igualdad de mujeres y hombres en el proyecto educativo del centro, en las programaciones curriculares y en la asignación de responsabilidades y espacios.

• Realizar periódicamente formación para los docentes en coeducación y estrategias para favorecer la educación en igualdad de género.

• Seleccionar materiales escolares, libros de texto, recursos pedagógicos y proyectos educativos no sexistas, así como trabajar contenidos que fomenten los valores de igualdad, como, por ejemplo, canciones, libros, referencias y modelos que contribuyan a ofrecer una visión nueva y más acorde con la igualdad entre los sexos.

• Estipular que el profesorado evite tratar de forma diferente a los niños y a las niñas en clase según su género y los/las motiven a participar por igual en las tareas del aula y a compartir por responsabilidades de la misma forma.

• Fomentar en clase y fuera de ella juegos y juguetes neutros, cooperativos y compartidos. Sería necesario establecer, como política de centro, que los patios sean coeducativos, es decir, que cuenten con tres espacios bien diferenciados: un área de juego tranquilo, otra de movimiento y psicomotricidad, y otra de experimentación con la naturaleza.

• Colaborar con las familias y formarlas para proporcionarles pautas y criterios a practicar en casa para evitar los estereotipos sexistas.

"Todo ello debe conllevar un plan integral en cada centro en el que también se haga partícipes a las familias, así como a los distintos agentes que intervienen en la educación, al profesorado y a los equipos directivos. Además, todo debe basarse en un sistema evaluable con el tiempo y la implantación de los distintos planes", añaden en su artículo para este monográfico los profesores e investigadores del grupo de investigación AREA (HUM-672), del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, de la Universidad de Granada.

Por su parte, Ainara Madariaga, Responsable de Igualdad del Colegio Berrio-Otxoa Ikastetxea, de Bilbao, y entrevistada en este monográfico, considera necesario que como política de centro se cuente con un equipo de trabajo dedicado a la coeducación, que tenga una relación estrecha con el equipo directivo y con el claustro de profesores para ir trabajando en conjunto.

Recursos y buenas prácticas para educar en la igualdad

En un estudio reciente del European Institute of Gender Equality (EIGE) (2017) se alienta a los responsables políticos y directivos de centros educativos a abordar los estereotipos de género desde edades tempranas a través de materiales de enseñanza sensibles al género y la capacitación del profesorado.

Cada vez hay más recursos y ejemplos de buenas prácticas que pueden ayudar a docentes y familias a trabajar la igualdad de género a edades tempranas, según los participantes en este monográfico. Entre estas herramientas destacan:

1. Literatura infantil y vídeos

"Existe mucha literatura infantil donde sus protagonistas rompen con roles y estereotipos de género, donde encontramos a princesas que luchan y se defienden, a chicos que lloran y muestran libremente sus sentimientos", explica en su entrevista para este monográfico, Eva Morales, educadora y miembro del colectivo Pedagogías Invisibles, que desarrolla talleres para docentes sobre cómo educar en igualdad de género.

En internet se presentan diversos recursos que recomiendan libros no sexistas para trabajar en clase. Por ejemplo, se puede consultar una recopilación realizada por expertos en literatura infantil de la Biblioteca de l'Associació de Mestres Rosa Sensat, titulada Noies i Nois: Tants a tants. Selecció de llibres per impulsar la lectura, la coeducació i el debat a Parvulari i a Primària (2011), en el que se recomiendan libros de ficción cuyos contenidos potencian la igualdad de oportunidades, la superación de clichés de género, etc. Este trabajo recibió un premio por parte del Ajuntament de Barcelona y ofrece recursos a los maestros, profesorado y mediadores sobre obras de ficción que permiten una mirada y una reflexión coeducativas entre el alumnado.

También existen diferentes recursos audiovisuales para trabajar la equidad de género entre los más pequeños de la escuela. Por ejemplo, en el blog del Profe Juan, el profesor del CEIP García del Olmo de Málaga detalla algunos cortos interesantes para trabajar el tema entre los niños y niñas de Infantil y Primaria, como El Príncipe Ceniciento o Una Blanca Nieves diferente.

Otro ejemplo es Superlola, un cuento coeducativo y un vídeo basado en el mismo. Ambos han sido lanzados por el Instituto Andaluz de la Mujer (IAM) en 2015. La historia trata sobre  Lola, es una niña de cuatro años que sueña con ser una superheroína para cambiar el mundo y hacerlo más justo. A partir del cuento y el vídeo, el Instituto ha elaborado una guía didáctica para el profesorado, que ha sido distribuida en las redes sociales y en el portal de la Consejería de Educación, además de la web del IAM.

2. Recursos educativos y cursos para el profesorado

Fundaciones relacionadas con la educación, las administraciones públicas, editoriales e incluso el propio profesorado comparten en internet diversos proyectos educativos,  recursos didácticos y cursos dirigidos a docentes para poder trabajar en Educación Infantil y Primaria el tema de la igualdad de género.

En la web Educar en igualdad se han recopilado una gran cantidad de recursos existentes para trabajar el tema en el aula. En el portal se pueden encontrar guías didácticas para el profesorado, creadas por las diferentes consejerías de educación de las comunidades autónomas, hasta materiales docentes publicados por organismos internacionales.

Otro recurso interesante, enfocado a Educación Infantil, es el Programa de Coeducación para Educación Infantil de la Consejería de Educación de Murcia, en el que se explican diferentes actividades que se pueden aplicar en el aula como, por ejemplo, juegos de rol en los que se plantea al grupo una situación imaginaria: padre, madre, hijos e hijas que representan una familia que ha de ponerse de acuerdo para repartirse las tareas de la casa.

Otro ejemplo es la guía Educación en la Igualdad: Cien propuestas de acción (2008), de la Fundación de la Toleranciacero, de la Comunidad Valenciana, donde además de dar sugerencias dirigidas al profesorado, como conferencias y tipos de cursos, se ofrecen ideas de actividades para trabajar con los alumnos, como talleres, concursos de pintura o escritura sobre el tema, entre otros.

Las editoriales también se han apuntado a crear proyectos educativos que promueven la igualdad de género. Uno de ellos es  La Peluca de Luca, un proyecto coeducativo dirigido a Infantil y primer ciclo de Primaria (3 a 8 años), cuyo principal objetivo es romper y eliminar los estereotipos y prejuicios adscritos al sexo, con la intención de favorecer la posibilidad de que cada niño y cada niña se desarrolle libremente. Cuenta con un pack de guías didácticas para profesores y material escolar para el alumnado, que incluye un cuento de este personaje para cada niño o niña. El proyecto también una aplicación y diversos materiales que también pueden aplicarse desde las familias.

Dado que la formación de profesores en temas de coeducación es importante para poder educar en igualdad en las aulas, existen cursos especiales y formaciones específicas. Eva Morales, del colectivo Pedagogías Invisibles, explica en su entrevista que desde esta iniciativa se realiza el curso online Yo, Tú, Él, Ella… Conciencia de género en el espacio educativo con el objetivo de mostrar al profesorado cómo trabajar las pedagogías en cuestión de género en el aula. También hay otras opciones a considerar, como las ofrecidas por las consejerías de educación de las comunidades autónomas o bien en algunas universidades.

3. Buenas prácticas

Ejemplos sobre cómo educar en igualdad de género desde la infancia en las escuelas pueden encontrarse en diversas partes tanto de Europa como de España, de acuerdo con la Guía de buenas prácticas en coeducación en Europa. Entre ellas destacan las realizadas por escuelas que han llevado a cabo planes de igualdad que incluyen actividades frecuentes para reforzar la coeducación, como revisar y corregir los materiales curriculares y documentos del centro que expresen discriminación por razón de sexo, formar a los profesores en el ámbito y realizar actividades lúdicas y educativas dentro del aula que refuercen la igualdad de género.

Otra buena práctica es la mencionada por Eva Morales en su entrevista: en Suecia educan desde parvulario a los niños en una forma neutra, ya que los juguetes, los materiales escolares, los contenidos educativos evitan reflejar los estereotipos sexistas, y se trabaja mano a mano con las familias para que en casa suceda lo mismo.

Desde las administraciones también se han incluido planes de igualdad de género que incitan a las escuelas a implementar estrategias relacionadas. Por ejemplo, en el Pla per a la igualtat de gènere en el sistema educatiu, de la Generalitat de Catalunya, aprobado en 2015, se promueven medidas específicas para la igualdad de género en los diversos ámbitos educativos, como cambios en contenidos y métodos de enseñanza, así como actividades escolares sobre la temática. De hecho, la Generalitat tiene en su web un apartado especial sobre coeducación e Igualdad de Género con recursos, bibliografía, buenas prácticas y protocolos relacionados. El Gobierno vasco también ha implementado un Plan director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo (2013), y en Andalucía, también se ha renovado su II Plan Estratégico de igualdad de Género en Educación 2016-2021.

Entre las buenas prácticas también destaca el proyecto de Col·lectiu Punt Sis, que ha desarrollado una iniciativa para la creación de una Red de patios inclusivos y sostenibles. El proyecto se ha realizado en dos colegios públicos: el CEIP Nuestra Señora de la Paloma y el CEIP Santa María, de Madrid, mejorando los patios escolares y su accesibilidad, poniendo el acento en cuatro claves: participación, inclusión social, igualdad de género, y sostenibilidad ambiental.

Así pues, educar en igualdad desde la primera infancia en las escuelas es una tarea que compete tanto al equipo directivo de los centros educativos, al profesorado, las administraciones y las familias. Aunque se han realizado esfuerzos para lograrlo, la implicación de todos y toda

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METODOLOGIAS INNOVADORAS y ACTIVAS

El uso de metodologías activas y rutinas del pensamiento en el aula requiere, como es natural, sistemas de evaluación diferentes, complementarios a las pruebas que evalúan fundamentalmente conocimientos : RUBRICAS
A lo largo de estos últimos años se están llevando a cabo experiencias inclusivas desde las aulas escolares.
Estas actividades derivadas de la aplicación de metodologías activas y rutinas del pensamiento a los diferentes temas y contenidos de la asignatura han sido evaluadas fundamentalmente por rúbricas. Mediante la rúbrica el docente comunica a los estudiantes cuáles son los elementos evaluados en su actividad, proyecto, exposición, etc. y se facilita así la evaluación de las competencias que se consideran de interés (Trujillo, 2012a).
 Sehan utilizado rúbricas para : (1) Exposiciones Alumnado-Alumnado; (2) Estructuras cooperativas; y (3) Rutinas del pensamiento.

El concepto de aula tradicional cambia y es el momento de llevar a nuestras aulas metodologías tales como; flipped classroom, aprendizaje basado en problemas ABP,aprendizaje cooperativo y trabajar para desarrollar en nuestras aulas una cultura de pensamiento #culturadepensamiento con rutinas de pensamiento.

Las Rutinas de Pensamiento, fueron desarrolladas por los Investigadores del Proyecto Zero (2008) de Harvard, son estrategias cognitivas que consisten en preguntas o afirmaciones abiertas que promueven el pensamiento en los estudiantes. En definitiva, hacer visible nuestro pensamiento. 

La educación por competencias implica saber, saber hacer y saber ser. Esto es: tener conocimiento sobre un tema, habilidades para poner en práctica el conocimiento adquirido y valores que sustenten nuestros actos; todo a la vez.

Este enfoque competencial, preceptivo desde que entrara en vigor la Ley Orgánica de Educación de 2006, ha impulsado que prosperen diferentes metodologías activas en los últimos años. Algunas presentes desde el siglo pasado, pero que han vuelto a emerger en el marco educativo actual y se siguen conceptualizando, renovando. Desde el Ministerio de Educación también se dictan orientaciones para llevarlas a cabo, véase por ejemplo el anexo II de la Orden ECD/65/2015. 

Podemos afirmar que, aunque estas metodologías tienen procedimientos diferentes, comparten muchos de sus principios. ¿Cuáles son esos principios comunes?

• El alumnado asume un papel dinámico en el proceso didáctico; es decir aprende haciendo.
• Tienen en cuenta los contextos reales del estudiante, ya sean más o menos formales o informales.
• Suponen una transformación de aquello que se aprende.
• Priman el tratamiento interdisciplinar del currículo.
• Destacan la relevancia del trabajo compartido entre todos los agentes educativos.
• Combinan diferentes recursos didácticos, sobresaliendo las herramientas TIC por su omnipresencia y versatilidad.
• Ofrecen múltiples opciones de representación, expresión, acción e implicación, garantizando mejor la atención a la diversidad.
• Potencian el cultivo de las conocidas como inteligencias múltiples.
• Contribuyen al desarrollo integral de los escolares como ciudadanos competentes del presente y del futuro.

Todo esto suena bien, muy bien, pero en la otra cara de la moneda están las capacidades docentes: ¿somos competentes para trabajar por competencias? No es fácil utilizar las metodologías activas cuando hay factores, tanto internos como externos, que obstruyen el camino hacia el cambio metodológico.

Entre los factores internos están nuestros prejuicios, miedos, expectativas, intereses, creencias, ideas preconcebidas, vicios adquiridos, experiencias,… Entre los factores externos están los imperativos legales, las directrices marcadas por el proyecto educativo de un centro, la autonomía del centro, la cultura de relaciones que hay en una comunidad escolar, la adecuada organización de espacios, recursos y tiempos y muchos otros elementos que forman parte del conocido como currículo oculto.

Todo esto conlleva que muchas veces nos limitemos a cumplir expediente; es decir, a poner el añadido “fomentamos el papel activo del alumnado” en los innumerables documentos institucionales, sobresaliendo las programaciones didácticas. Después, la práctica diaria es muy distinta, de ahí la expresión “¿Cueces o enriqueces?” Es necesario asumir nuestra responsabilidad docente en este sentido, y ser receptivos al cambio de paradigma. ¿Tú quieres sumarte a la revolución metodológica?

2. ¿Quién aprende?

Ya sabemos que aprendemos durante toda la vida; los estudios de neurociencia nos lo han demostrado. En un contexto educativo donde el estudiante es el principal protagonista del proceso didáctico, no solo aprende el alumno, también el docente. Todos aprendemos.

• ¿Qué aprende el alumno? Al margen de conocimientos disciplinares, los alumnos mejoran su autonomía, empatía, responsabilidad, compromiso, perseverancia, autocrítica, capacidad para transferir el conocimiento, habilidad para comunicar, para tomar decisiones y ser emprendedores, para resolver problemas y trabajar de forma colaborativa. Su participación también debe estar presente durante la evaluación (de ellos mismos y de otros) para que el aprendizaje sea auténtico y el proceso didáctico más transparente.
• ¿Qué aprende el docente? Fundamentalmente aprende a reinventarse. Trabajar con metodologías activas supone una experiencia de cambio constante, un crecimiento personal y profesional continuo. El docente aprende a orientar, guiar, coordinar, apoyar, facilitar, motivar, dinamizar, mediar, colaborar, investigar,… siempre desde la óptica de ser modelos competentes para otros.

Este rol del profesor no está reñido con el rol como transmisor del conocimiento. No debemos demonizar la clase expositiva ni otras rutinas instructivas más convencionales, porque también son necesarias. El truco está en saber combinar la teoría con la práctica, la tradición con la innovación, la realidad con la ficción.

3. El baúl metodológico

Estamos seguros de que seguirán aflorando nuevas metodologías o derivados de las metodologías activas ya existentes. En esta sección te mostramos solo algunas, aquellas con mayor protagonismo en el marco socioeducativo actual. Podemos afirmar que todas ellas se dirigen al aprendizaje y dominio de las competencias clave, aunando las necesidades curriculares por un lado, con las contextuales y personales del alumnado por otro.  

Recuerda que tienen unos principios comunes. Incluso NO son excluyentes entre sí, sino que pueden combinarse, complementarse unas con otras. Las vemos una por una:

• Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP o PBL en inglés - Project Based Learning). Es un modelo que parte de una pregunta-guía, lo suficientemente motivadora, para llegar hasta un producto final mediante la realización de un proyecto donde los alumnos tienen que organizarse en equipo para recoger información y contrastarla, interpretar datos, plantear conclusiones y revisarlas, culminando con la exposición del producto elaborado, que intentará dar respuesta a la pregunta inicial. Con un procedimiento parecido existen otras variantes, como el aprendizaje basado en tareas, aprendizaje basado en retos, aprendizaje por descubrimiento, etc. En el siguiente artículo podemos ampliar información: "Aprendizaje Basado en Proyectos, de alumnos consumidores a productores".

• Aprendizaje Basado en Problemas  (ABP o PBL en inglés - Problem Based Learning). Es una de esas variantes que sigue un mecanismo similar al ABP anterior, centrando el tema de estudio en un problema real de nuestro contexto, para el que los aprendices indagan soluciones posibles. Además, sigue un proceso cíclico, donde las preguntas iniciales motivan la aparición de nuevas preguntas más complejas sobre las que el alumnado tiene que investigar.

• Aprendizaje Basado en el Pensamiento (ABP o TBL en inglés - Thinking Based Learning). Es un enfoque propuesto por Robert Swartz para enseñar a pensar eficazmente a los alumnos a través del currículo, con un trabajo sistemático donde se utilizan destrezas y rutinas de pensamiento para llegar a monitorizar los hábitos de la mente. Estos hábitos se relacionan con la flexibilidad mental, la capacidad de crítica constructiva, la creatividad, la persistencia, la toma de decisiones,… dejando atrás un modelo de pensamiento más rígido.

• Aprendizaje Servicio (ApS). Con esta práctica se aprende el currículo ofreciendo un servicio a la comunidad, mediante el desarrollo de un proyecto solidario para atender a las necesidades de nuestro entorno social, cultural y/o natural asumiendo una responsabilidad y compromiso real. De este modo se desarrollan conductas prosociales a la vez que se adquieren conocimientos, procedimientos y valores. También se le conoce con el nombre de Aprendizaje y Servicio Solidario (AySS).

• Aprendizaje Cooperativo (AC). Se centra principalmente en desarrollar comportamientos sociales a la vez que se aprenden contenidos especializados, mediante estructuras cooperativas donde alumnos y alumnas con diferentes capacidades trabajan juntos, desarrollando el respeto por las diferencias, la comunicación asertiva, la interdependencia positiva, la responsabilidad compartida, etc.

• Aprendizaje Basado en el Juego (ABJ o GBL en inglés - Game Based Learning). Implica la utilización de juegos y/o videojuegos como herramientas de apoyo al aprendizaje, ya sea para adquirir conocimientos o para evaluarlos.

• Gamificación. Consiste en incorporar dinámicas o mecanismos de juego en entornos no lúdicos, con el fin de suscitar la motivación de los destinatarios, en este caso de los aprendices. Algunas de las técnicas utilizadas son: existencia de desafíos o retos, planteamiento de niveles, acumulación de puntos, clasificaciones por ranking, consecución de premios, etc. 

• Pensamiento de diseño (en inglés Design Thinking). Este enfoque proviene de la forma en que generan los diseñadores un producto, y pretende que los estudiantes originen ideas para dar soluciones creativas a necesidades reales. Su propósito es que los alumnos sean emprendedores, innovadores a través de sus propios diseños y de compartir los mismos con los demás. Una de las propuestas más conocidas en educación es el Visual Thinking (pensamiento visual), que consiste en transmitir y exponer las ideas en forma de síntesis y relacionando conceptos, principalmente mediante imágenes que son fácilmente reconocibles (dibujos sencillos, figuras básicas, pictogramas, garabatos,…)

• Clase Invertida (en inglés Flipped Classroom). Este modelo combina el proceso de aprendizaje dentro y fuera del aula, de modo que el tiempo de aula se destina principalmente para trabajar de una manera dinámica e interactiva los procesos cognitivos de mayor complejidad con la ayuda del docente, y el tiempo fuera de la clase debe ser aprovechado por el alumno para explorar libremente el tema de estudio de que se trate, mediante el uso de videos, documentales u otras fuentes de información. Junto a esta metodología, es de utilidad aplicar el Aprendizaje Basado en Equipos (en inglés Team Based Learning) donde los estudiantes trabajan fundamentalmente con sus respectivos grupos, pero partiendo previamente del análisis individual de la información que tienen que asimilar.

• Aprendizaje en y para la creatividad (AEPC). Este enfoque parte de la premisa de que todos somos creativos y de que esta creatividad emerge de la interacción entre los pensamientos de la persona y su contexto sociocultural. El docente es quien debe favorecer entornos didácticos que permitan al alumnado construir el conocimiento mediante una cultura colaborativa y utilizando sistemáticamente las técnicas creativas. Estas técnicas deben ser conocidas por profesores y estudiantes, y deben estar visibles en el aula.

• Movimiento o cultura maker, que pone en alza el papel de hacedores de los alumnos bajo el lema Do it yourself (DIY). Este movimiento está ligado al uso de herramientas que permiten la programación, la robótica, la impresión en 3D,… para tener diferentes opciones de fabricación de productos, ya sean en formato analógico o digital. 

• Metodología AICLE, acrónimo de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (CLIL en inglés - Content and Language Integrated Learning). Es la mejor opción en centros con secciones bilingües para enseñar materias a través de otro idioma, poniendo en alza el carácter de la competencia lingüística más como instrumento que como fin del aprendizaje, donde el alumno entrena las destrezas básicas en una lengua diferente a la materna.

Hemos definido estos modelos brevemente, siendo conscientes de que cada uno de ellos tiene pormenores que es necesario conocer y dominar para que se apliquen de manera eficiente. Te animamos a profundizar en aquellos que te resulten más sugerentes, e incluso a investigar si hay otros que tengan cabida en este baúl metodológico. 

4. Una solución mágica

¿Soluciones mágicas? La magia solo existe si se crea cada día. Con esta máxima queremos transmitir la idea de que es necesario ser regulares en la utilización de esos modelos.

La práctica continuada es la que nos permite dominar mejor lo que hacemos, cómo, cuándo, por qué y para qué lo hacemos. Puede que ya estés utilizando estos enfoques activos sin saber que lo estabas haciendo. Si es así, serás más consciente de que cualquiera de ellos puede conducir al fracaso si no hay un proceso previo de planificación y, por supuesto, de evaluación continua de su progreso. Es habitual que las primeras experiencias sean menos enriquecedoras que las que les suceden después.

Para planificar mejor, debemos tener formación en nuevas metodologías y, fundamentalmente, realizar un análisis de partida de dónde estamos y dónde queremos llegar. No se trata de meter por meter un nuevo modelo, eso NO es innovar. Se trata de estar abiertos a la cultura de cambio a partir del potencial que tenemos para desarrollar el que está en nuestra zona de desarrollo próximo, como diría Vygotsky.

¿Con cuál te identificas mejor? ¿Cuál es más viable para ti y tu centro? ¿Tienes alguna preferencia? Esas son las preguntas que deben guiar tu decisión. En definitiva, ninguna metodología es mejor que otra, la elección dependerá de los factores internos y externos que ya se han citado al principio de este artículo. 

5. Tecnologías para la acción

La implementación de las metodologías activas se ha visto favorecida por la evolución de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que utilizadas en entornos educativos también se convierten en tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (TAC), en tecnologías para el empoderamiento y la participación (TEP).

Estos recursos tienen innumerables potencialidades para facilitar y sistematizar el modelo pedagógico para la acción del que estamos hablando, especialmente todo lo relacionado con el uso de la Red y la tecnología móvil, surgiendo por ejemplo el anglicismo “mobile-learning”, que supone aprender mediante dispositivos móviles (teléfonos, tablets,...)

Entre las ventajas de las tecnologías, sobresalen: el aprendizaje ubicuo, en cualquier momento y lugar, la comunicación fluida y bidireccional, la ampliación de la audiencia, el entorno multimedia e interactivo, la flexibilidad y control del que aprende, las mejoras en accesibilidad universal y creación de entornos personalizados, etc. ¿Y qué acciones nos permiten? Buscar y filtrar información, almacenarla y recuperarla, diseñar, crear o producir contenidos, publicar y difundir, compartir y colaborar, interaccionar con otros,... ¡Suma y sigue!

Si quieres conocer herramientas específicas para utilizar las tecnologías en sus múltiples funcionalidades, te recomendamos consultar la infinidad de repositorios existentes. Por ejemplo: 

• Artefactos digitales, web de Conecta13 que realiza una clasificación de aplicaciones tecnológicas que se pueden utilizar en función del producto que queramos generar: presentaciones, vídeos, animaciones, fotografías, podcast, líneas del tiempo, wiki, ebook, cómic, realidad aumentada, mapas mentales, infografías, geolacalización y un largo etcétera.
• Selección de herramientas TIC para el ABP: un completo artículo de este portal, escrito por Francisca Sánchez González, que clasifica las aplicaciones en función de las fases presentes en un proceso de Aprendizaje Basado en Proyectos.
• Tecnología en el aula, sección del blog de Gesvin Romero.
• Así de fácil, sección de la web de Dis@nedu con sencillos manuales para utilizar algunos recursos TIC.
• DUAliza de Educarex, con una selección de tecnologías para aplicar los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
• 100 herramientas TIC de la web Ayuda para maestros.
• Herramientas 2.0 recopiladas en un symbaloo de Raúl Diego.

No olvidemos que una de las competencias clave es la competencia digital, que implica tener capacidad para utilizar los medios tecnológicos disponibles de manera eficiente, crítica, creativa y segura en diferentes contextos (educación, empleo, tiempo libre,...). Si eres docente, te recomendamos utilizar el portfolio de la CDD, que el Ministerio de Educación ofrece como un servicio de reconocimiento y mejora de nuestra competencia digital a través de la autoevaluación continua y del registro actualizable de experiencias de enseñanza, aprendizaje y formación.

 

6. Referencias de buenas prácticas

Ya existe una trayectoria de innovación metodológica por parte de docentes y centros educativos que nos pueden servir de referentes, que son modelos para evidenciar buenas prácticas. Esos modelos los tenemos tanto en el ámbito de la comunidad extremeña como en el ámbito estatal.

A nivel de la Comunidad de Extremadura:  

• Desde la Administración Educativa, se está realizando una oferta formativa sobre nuevas corrientes metodológicas mediante diferentes modalidades (cursos, seminarios, grupos de trabajo, etc.) siendo algunos ejemplos el Proyecto de Enseñanza Digital, las Jornadas de InnovaTed, Aprendizaje Servicio y Aprendizaje Basado en Proyectos; contamos con las Redes de Escuelas de Apoyo Social e Innovación Educativa, reguladas por el Decreto 75/2015; existe el reconocimiento "Sello de Buena Práctica TIC Educarex" y de los premios "Joaquín Sama" y "Tomás García Verdejo"; tenemos convocatorias anuales para la selección de proyectos de innovación educativa; se ofrece la posibilidad de participar en iniciativas de Cultura Emprendedora, en el Programa de Mejora de las Capacidades Profesionales Docentes y en el Programa ¡Muévete! para que los profesores puedan conocer experiencias de los centros de la región.
• Desde este portal - emtic - pretendemos difundir experiencias y recursos para apoyar la innovación metodológica y el uso de las TIC, destacando el Proyecto de Creación de Recursos Educativos Abiertos, especialmente centrado en el cómo enseñar más que en el qué enseñar.
• Como movimientos asociativos, contamos con el grupo extremeño de ApS, los centros CREA (centros en red para las enseñanzas activas), etc. Entre las referencias educativas innovadoras podemos citar el proyecto EduMakers, el blog Bilinguex, prácticas de Radio Educativa, de Ayudantes TIC, de Escape Room, de Video-reseñas, etc.

A nivel estatal, son tan numerosos los ejemplos que lo mejor es consultar algunos espacios web que se hacen eco de las metodologías activas:

• Portales específicos: ABP en tu cole, The Flipped Classroom, A la luz de una bombilla, Gamifica tu aula, Red Española de Aprendizaje Servicio, web de Roser Batlle, Con otra clase, Dibújamelas, Rutinas de pensamiento, Thinking for the change, Anglès365-CLIL, Neuronilla, Automática y Robótica, Cooperativo, Programa CA/AC,  etc.
• Portales genéricos: Educalab, Educación 3.0, Cedec y Proyecto EDIA, Princippia, Inevery crea, Conecta13, Eduforics, Innovación en educación, Web del maestro CMF, Profuturo educación, La mirada pedagógica, Educ.ar, web de Fernando Trujillo, INED21, etc.

De estos referentes, haber hay muchos más, estamos convencidos de ello. Por eso queremos que compartas tus experiencias en este espacio o en otros similares. Visibilizar estas prácticas permite que se hagan más extensivas, y por tanto, que se generalicen.

Esperamos que la lectura de este artículo te haya inspirado para saber qué puedes cambiar y cómo vas a hacerlo. Para concluir, esta frase de Albert Einstein que nos invita a la reflexión:

"La mente que se abre a una nueva idea, jamás volverá a su tamaño original"