Los grupos interactivos suponen una forma de organización del aula, que se opone a la
organización del aula en la enseñanza tradicional. En los grupos interactivos el
alumnado organizado en varios grupos, de cuatro o cinco alumnos y alumnas, con
características heterogéneas realizan la misma actividad, es decir, todo el grupo hace la
misma actividad en conjunto. Con esta nueva organización en el aula se aumenta
considerablemente el aprendizaje de los niños y niñas y se mejoran las relacionas y la
convivencia escolar.
Hemos de destacar la importancia de la presencia de más de un adulto en el aula, ya que
cada grupo está moderado por una persona adulta que pueden ser familiares,
universitarios o vecinos de la comunidad. Durante la dinámica de los grupos
interactivos se dan relaciones e interacciones basadas en la igualdad de diferencias y la
cooperación.
El motor principal de este tipo de agrupamientos es el aprendizaje dialógico, es decir el
diálogo igualitario entre personas con características distintas, ya sea por cuestiones de
cultura, capacidad, sexo, etc.
El objetivo principal de los voluntarios durante las actividades es no solo promover las
relaciones y las interacciones entre el alumnado sino que además incorpora con su
participación nuevas interacciones en el aula. Los niños y niñas trabajan con varias
actividades durante toda la sesión. Cada grupo realiza una actividad y cuando finaliza el
tiempo de la misma o bien son los alumnos y alumnas los que rotan con todo el grupo
hacia el grupo siguiente, o es el moderador el que rota hacia el siguiente grupo. A partir
de la organización en grupos interactivos se pueden trabajar los contenidos de cualquier
asignatura.
El alumno/a y los voluntarios/as juegan un papel activo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que tienen que establecer situaciones comunicativas con el resto de sus
compañeros. Por otro lado, el papel del profesor no es participar en un grupo
específicamente sino que se limita a resolver las dudas y los problemas que se puedan
plantear en el transcurso de las actividades. Es fundamental que el profesorado tenga
altas expectativas hacia los niños y niñas.
Con los grupos interactivos se consigue la inclusión de todo el alumnado en el aula
ordinaria, ya que la inclusión en el aula no consiste simplemente en el emplazamiento
en el mismo espacio físico de alumnado con características diferentes, sino que la
inclusión va más allá puesto que ésta se consigue cuando todos los alumnos y alumnas
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son aceptados en condiciones de igualdad y son considerados en la comunidad escolar
como miembro de pleno derecho.
Como resalta la UNESCO (2014) es fundamental luchar contra la exclusión y favorecer
la inclusión de todos los miembros de la comunidad educativa. Para ello es fundamental
proporcionar una educación de calidad, prestando especial atención en los grupos
sociales más marginados. El funcionamiento de los grupos interactivos permite la
inclusión y responder a todas las necesidades del alumnado, por lo tanto es una medida
que responde al objetivo principal propuesto por la UNESCO.
Tal y como exponen Prados y Aguilera (2013) las conclusiones de los informes están
muy relacionadas con nuestra propia experiencia. La participación del voluntariado en
grupos interactivos tiene ventajas tanto para los niños y niñas de la comunidad como
para el voluntariado, y en segundo lugar, una conclusión que en nuestra opinión es
fundamental es que se debe mejorar la formación del voluntariado en el ámbito
universitario. Es decir, realizar un voluntariado en CdA ofrece la oportunidad de
comprobar en la práctica nuevas metodologías inclusivas, lo que supone una mayor
formación profesional.
Otra de las investigaciones relacionada con los grupos interactivos es la de Fernández
(2015) quien realizó una evaluación de los grupos interactivos. En esa investigación se
tenían en cuenta todas las voces pertenecientes a los grupos interactivos, es decir,
profesores, voluntarios y alumnado. Una de las principales conclusiones de la
investigación es que los grupos interactivos no benefician solamente la inclusión de
todo el alumnado sino que mejora también las habilidades académicas y sociales del
alumnado.
Álvarez, González y Larrinaga por otro lado nos muestra las conclusiones obtenidas tras
la implantación de los grupos interactivos en el centro Miguel Hernández situado en
Cantabria perteneciente a un barrio con características socio-económicas medio-bajo. El
proceso de implantación de los grupos interactivos se llevó a cabo con la colaboración
entre el centro y la Universidad de Cantabria. Una de las conclusiones que se generan
tras la práctica de los grupos interactivos es que la puesta en práctica de este tipo de
organización mejora la comunicación y provoca un aumento del intercambio de
experiencias y propuestas .En este centro además se realizan reuniones con el
profesorado del centro para compartir experiencias entre ellos mismos. Los maestros y
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maestras se sienten más cómodos en su tarea al contar con la presencia de los padres y
madres del alumnado. Tras la puesta en práctica de los grupos interactivos tal y como
comentan los autores, ha mejorado el clima y las relaciones del alumnado del centro de
forma significativa.
Destacar otra investigación que ha sido realizada por Joan Jordi Muntaner, Carme Pinya
y Begoña de la Iglesia pertenecientes a la Universidad de las Islas Baleares, y cuyo
objetivo es la evaluación de los grupos interactivos desde el paradigma de la educación
inclusiva. Muntaner, Pinya y De la Iglesia (2015) realizaron un estudio sobre la
organización de los grupos interactivos en el CEIP Pintor Joan Miró de Palma de
Mallorca. En este estudio se muestra los beneficios reales de esta nueva forma de
organización no obstante también se muestra aquellos inconvenientes que impiden que
este tipo de organización se lleve a cabo con éxito. Uno de esos inconvenientes es la
poca formación de los familiares sobre cómo mejorar el aprendizaje dialógico en el
aula, que se corresponde con uno de los objetivos principales de los grupos interactivos.
En este estudio se plantea la necesidad de formar a los familiares para con ello superar
los actos dialógicos.
Ortega y Álvarez (2015) profesores de la Universidad de Cantabria plantean un estudio
de caso de un centro educativo que llevó a la práctica los grupos interactivos durante
cuatro años. En este estudio se muestra los resultados en primer lugar relacionados con
el aprendizaje en el que no se observan mejoras claras, y en segundo lugar con respecto
a la motivación. Una vez finalizado la puesta en práctica de los grupos interactivos tal y
como se muestra en el informe todo el alumnado prefería seguir con la organización de
los grupos interactivos, mostrando la motivación que dicha organización conlleva. Por
otro lado Ortega y Álvarez destacan que la convivencia mejoró de forma significativa
y por otro lado aumentó considerablemente la participación de la comunidad en la
escuela. Es por todo esto que las conclusiones generales propuestas por Ortega y
Álvarez son que hay un camino por recorrer con respecto a la mejora en el ámbito
académico, pero que sin duda tiene beneficios en cuanto a la motivación, satisfacción
por parte de toda la comunidad.
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3.2.2 Las tertulias dialógicas
La tertulias dialógica es, junto con los grupos interactivos, una actuación de éxito dentro
de las CdA. La tertulia dialógica es una actividad educativa cuyo objetivo es leer, y
reflexionar sobre un libro normalmente de la Literatura Clásica Universal, a partir del
conocimiento y las experiencias cotidianas de los participantes. Con estas actividades
educativas los participantes construyen el conocimiento a partir del diálogo igualitario,
es decir a partir de aportaciones comunicativas que tienen el mismo valor en todos los
participantes. Normalmente, como en los grupos interactivos, un participante de la
tertulia toma el rol de moderador. En las tertulias dialógicas se cumplen los siete
principios básicos del aprendizaje dialógico:
- El diálogo igualitario, ya que como he dicho anteriormente todas las
aportaciones tienen la misma relevancia.
- Inteligencia cultural ya que las tertulias dialógicas van encaminados a
conseguir que el alumnado aprenda no únicamente nuevos conocimientos
sino que aprenda mucho más como por ejemplo, el respeto y el interés hacia
las aportaciones del resto de los participantes.
- Transformación no solo de los conocimientos que tienen establecidos sino
también de las opiniones que tienen de los otros participantes de la tertulia.
- Dimensión instrumental de la educación, ya que los participantes pueden
adquirir conocimientos instrumentales como pueden ser las características y
la estructura que tienen los distintos tipos de textos.
- Creación de sentido, ya que con estas dinámicas se consigue el alumnado
sienta la necesidad y el placer de leer, y que no sólo sea por obligación.
- Solidaridad, ya que en las tertulias dialógicas pueden participar todo tipo de
personas sin importar la procedencia social de los participantes.
- Y por último la igualdad de diferencias , ya que es a partir de las mismas
donde se produce el verdadero aprendizaje
Las tertulias dialógicas según Flecha y Larena (2008) se están extendiendo por todo el
mundo a través del Proyecto: Mil y Una Tertulias Literarias Dialógicas iniciado desde
CONFAPEA (Confederación de Federaciones y Asociaciones de Participantes en
Educación y Cultura Democrática de Personas Adultas), Es por ello que en los últimos
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años las tertulias dialógicas se han implementado en muchos centros de nuestro
contexto educativo actual.
En nuestro caso, en particular, tras la participación en las tertulias dialógicas de la
Universidad de Sevilla, podemos decir que cada tertulia era un nuevo escenario de
aprendizaje. En esas tertulias trabajamos con el libro ―Aprendiendo Contigo ―de Sandra
Racionero, en el que se relatan hechos que suceden en las CdA. En cada sesión se
exponían las interpretaciones sobre un capítulo en concreto. En las tertulias
expresábamos que era lo que más nos había llamado la atención relacionándolo con
experiencias de nuestra vida cotidiana.
Con respecto a las investigaciones realizadas sobre la participación en las tertulias
dialógicas, Aguilera, Prados y Gómez del Castillo (2015) plantean que supone una
mejora de las habilidades lectoras. Además argumentan que no es lo mismo leer una
obra literaria de forma individual que compartida con otras personas. Otra de las
conclusiones que aparece en la investigación es que durante la participación en las
tertulias dialógicas los participantes comparten reflexiones sobre la vida cotidiana. Y
por último, que para los voluntarios participar en las tertulias dialógicas ha supuesto
enriquecer su propia vida compartiendo conocimientos con personas con distintas
culturas, religiones…
3.2.3 Biblioteca tutorizada
La biblioteca tutorizada es un espacio accesible a todos los niños y niñas en los que se
encuentran voluntarios, familiares y maestros, quienes pueden ayudarlos a hacer los
deberes, leer cuentos, escucharlos. Esto hace que el alumnado esté más cómodo y
motivado, ya que con la ayuda de los voluntarios, familiares y maestros pueden avanzar
en su aprendizaje.
3.2.4 Formación de familiares
La formación de los familiares es fundamental en el desarrollo de las CdA. Como he
comentado en el apartado de la participación del voluntariado, las CdA no solo
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transforman el centro sino también su entorno. La formación de los familiares supone
otra tarea de éxito. La formación de las familias, siguiendo la línea de Flecha y Larena
(2009), se produce según las necesidades y las dificultades que tienen las mismas. Es
muy importante que la comunidad sea flexible en cuanto a los horarios del centro para
así favorecer la participación de más voluntarios.
Uno de los principales objetivos de la formación de familias es que conozcan las
situaciones sociales y educativas más reciente y con mayor importancia en la actualidad.
Por otro lado, resulta ser fundamental realizar actividades que ayuden a los familiares
con el acceso y procesamiento de la información a través de las tecnologías y a partir de
las tertulias dialógicas.
En la participación de las tertulias dialógicas los familiares comparten conocimientos,
con personas de diferentes niveles de aprendizaje. En esas tertulias se da cabida a todo
tipo de personas, ya que es en la diferencia de cultura, sexo, edad donde se genera el
verdadero aprendizaje.
3.2.5 Formación del profesorado
Al igual que es importante la formación del entorno y el voluntariado, es preciso la
formación del profesorado del centro. Para ello es fundamental al comienzo investigar
sobre los principios y lo que supone participar en una CdA. En segundo, lugar, tanto el
profesorado como el equipo directivo, deben hacer el curso de sensibilización. En ese
curso se comparten experiencias y conocimientos sobre las dinámicas de las CdA. Se
exponen los beneficios y lo que supone ser una comunidad y además se comparten
algunas de las experiencias de éxito. Por último, destacar que al igual que los familiares
se forman en gran medida en las tertulias dialógicas, el profesorado además de
participar en dichas tertulias, pueden participar en las tertulias pedagógicas dialógicas,
en la que se comparten actuaciones educativas de éxito.
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3.2.6 Trabajo por proyectos
3.2.6.1 Orígenes del trabajo por proyecto
Teniendo en cuenta las aportaciones de Pozuelo (2007) podemos ver cómo ha
evolucionado la idea del trabajo por proyectos a lo largo de la historia.
Los primeros antecedentes del trabajo por proyectos lo encontramos en la arquitectura
italiana del siglo XVI y en un modelo en París basados en la formación de determinados
estudios artísticos y técnicos. En el siglo XVIII podemos encontrar este tipo de
modalidades en instituciones de América y Europa.
En torno al siglo XIX, debido al éxito que había tenido en la enseñanza técnica y
superior, se trasladó a distintos estudios secundarios y posteriormente a la educación
primaria. A lo largo de este siglo también surgen diferentes tendencias y movimientos
innovadores que se oponían al modelo tradicional. A finales de siglo se plantea la
necesidad de relacionar la educación con la vida real del sujeto. Es necesario en este
sentido mencionar a Vigostky, quién consideraba que el aprendizaje se generaba en la
relación del sujeto con su entorno. Es por tanto durante este siglo y comienzos del siglo
XX donde surgen tendencias reformistas que serán cruciales para que los nuevos
sistemas innovadores rompan con las bases de los modelos tradicionales.
Todas estas innovaciones se concretaron en el “métodos por proyectos”, formulado por
Kilpatrick en 1918. Esta corriente se caracterizaba por partir de las ideas e intereses del
alumnado relacionándolo con su vida.
Paralelo a estas nuevas innovaciones Decroly propuso también un modelo de educación
basado en las motivaciones e intereses del alumnado, que denominó “centros de
interés”.
En la misma línea y partiendo del modelo Decroly, Pozuelos (2007) destaca las
aportaciones de Freinet, quien rechazaba las bases e ideales de la enseñanza tradicional.
Freinet planteó un modelo de enseñanza basada en los ―complejos de interés‖. Pozuelos
(2007) también destaca que durante esta época hubo otras aportaciones como el
“método de trabajo libre“de Cousinet (1962).
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Durante la siguiente época todas estas medidas innovadoras perderán fuerzas debido a la
presencia de las autoridades franquistas. Será a partir de la década de los sesenta cuando
se empiece a reemprender todas esos modelos innovadores que se habían propuestos
anterior a la etapa franquista. Es a partir de esta década cuando cambia la visión de la
educación centrada en las disciplinas hacia un modelo que parte de problemas sociales
reales de la vida cotidiana como por ejemplo: la marginación, el hambre, el racismo, etc.
En esta línea Pozuelos (2007) destaca el planteamiento de Stenhouse del proyecto:
Humanities Curriculum Project (HCP) que estaba enfocado hacia “cuestiones humanas
importantes y controvertidas”. En esta propuesta ya se atiende a aceptar la diversidad
en la que los niños y niñas se encuentran. El objetivo era que el alumnado adquiriera la
capacidad de argumentar y debatir a partir distintos materiales. El rol del profesor en
este sentido era simplemente de moderador, ya que él no podía dar ni defender su propio
punto de vista.
Pozuelos (2007), por otro lado, destaca otra perspectiva de la enseñanza que tuvo gran
repercusión en España, denominada ―investigación del medio‖ o ―investigación del
entorno‖ que se basaba en el Movimiento di Cooperazione Educativa de Italia (M.C.E.).
Las bases del movimiento eran promover la investigación como parte de la actividad
principal en el aprendizaje de los niños y niñas. Se defendía un tipo de investigaciones
basadas en las motivaciones y en los intereses del alumnado, para llamar la atención del
mismo. Se comenzaba por situaciones problemáticas para reclamar el compromiso del
alumnado.
En la realidad en la que nos encontramos actualmente, el uso de las tecnologías supone
un gran aliado para el trabajo por proyectos, por lo que es una herramienta que se utiliza
durante la elaboración del mismo.
Todas estas aportaciones que han aparecido a lo largo de la historia han contribuido en
lo que hoy denominados aprendizaje por proyectos. Podemos definir el trabajo por
proyectos como:
Esta modalidad de articulación de los conocimientos escolares es una forma de
organizar las actividades de enseñanza y aprendizaje, que implica considerar que
dichos conocimientos no se ordenan para su comprensión de una forma rígida, ni
en función de unas referencias disciplinares preestablecidas o de una
homogeneización del alumnado. La Función del Proyecto es favorecer la
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creación de estrategias de organización de los conocimientos escolares en la
relación con el tratamiento de la información y la relación entre los diferentes
contenidos en torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado la
construcción de sus conocimientos, la transformación de la información
procedente de los diferentes saberes disciplinares en conocimiento propio
(Hernández y Ventura, 2008, p. 75)
Como plantea Hernández (2004), los proyectos de trabajo son una concepción educativa
en la que la evaluación no busca que el alumno repita lo que ha estudiado, sino que se
enfrente a nuevos desafíos a la hora de dar cuenta de su trayectoria y de los momentos
clave de su recorrido. Y donde conecta nuevos conocimientos y problemas con su
experiencia y la del grupo con el que aprende a dar sentido a todo el proceso de
aprendizaje.
El aprendizaje por proyectos es, por tanto, una metodología que se opone a las bases del
sistema de enseñanza tradicional. El objetivo del aprendizaje por proyectos es mejorar
la calidad educativa y con ello responder a las necesidades de todo el alumnado.
3.2.6.2 Fundamentación pedagógica del trabajo por proyectos
El trabajo por proyectos corresponde a un tipo de aprendizaje que integra todos los
contenidos curriculares y que están en relación con la vida real de los niños y niñas.
Esto hace que el aprendizaje por proyectos sea más atrayente para el alumnado ya que
se vincula el aprendizaje con cuestiones relacionadas con su día a día. Es muy
importante desarrollar la autonomía del alumnado para que de forma activa y autónoma
construya su propio conocimiento.
Pozuelos (2007) plantea que el modelo más habitual de la enseñanza que ha estado
impregnado durante numerosas décadas es el de la memorización y posterior
reproducción de los conocimientos, sin establecer relaciones ni significados entre los
conocimientos. Con respecto a la organización de los contenidos en la enseñanza
tradicional estos suelen ser memorizados sin relación ninguna entre ellos. Esto provoca
que olviden los contenidos adquiridos en poco tiempo. Surge por lo tanto un nuevo
enfoque integrador, basado en la preocupación por conectar los esquemas mentales del
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alumnado con los nuevos conocimientos adquiridos. Con ello se pretende estimular la
comprensión de los mismos y no una simple memorización.
Pozuelos (2007), citando a Sancho y Hernández (2001), plantea que hay que tener en
cuenta los preconceptos con los que llega el alumnado al aula y establecer una dinámica
―metacognitiva‖ con el objetivo de ayudarlos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Otra base fundamental del aprendizaje por proyecto sugiere el enfoque colaborativo o
cooperativo. El trabajo cooperativo implica que se establezcan relaciones e
interacciones entre el alumnado. Esto, por otro lado, fomenta la integración de la
diversidad cultural y personal. En esas relaciones e interacciones el alumnado reflexiona
y dialoga sobre asuntos relacionados con el aprendizaje. En esta misma dirección
podemos incluir dicho aspecto en el aprendizaje por proyectos ya que ―dialogar ―y
―cooperar‖ son dos de los pilares básicos del trabajo por proyectos.
Esta nueva perspectiva educativa potencia y fomenta la capacidad crítica del alumnado
lo que supone que los niños y niñas no estén ajenos a la realidad. Esto está relacionado
con la idea de conseguir escuelas democráticas.
Por último destacar la intención comunitaria de la enseñanza y la educación para romper
las barreras de la relación tradicional entre las familias y las escuelas. Esta nueva
perspectiva implica abrirse al entorno y contar con la participación de la comunidad.
Esto está muy vinculado con la visión de la enseñanza de las CdA quienes permiten la
participación del entorno en las tareas educativas.
3.2.6.3 Principios metodológicos del trabajo por proyectos
Uno de los principios metodológicos más importante del trabajo por proyectos, que ya
hemos comentado es, además de partir de los intereses y las motivaciones del alumnado
acercar la realidad de la vida cotidiana a la tarea educativa de los niños y niñas.
En la enseñanza tradicional, los contenidos se dan totalmente alejados de cualquier
contexto, lo que supone que el alumnado no vea la relación y la aplicación de esos
contenidos con su propia vida cotidiana. Sin embargo con la metodología del trabajo
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por proyectos los contenidos están relacionados con la práctica cotidiana de los niños y
niñas.
Siguiendo a Vizcaíno (2008) los principios metodológicos fundamentales que debe
asumir un maestro al trabajar por proyectos son los siguientes:
1. El maestro deberá conocer los conocimientos y las capacidades de los niños y
niñas, para organizar los contenidos teniendo en cuenta el momento evolutivo
del alumnado.
2. Organizar los contenidos de una forma globalizadora, es decir, los contenidos no
se dan de forma aislada sin establecer ningún tipo de relación entre ellos, sino
que el niño aprende de forma global, sin separar los conocimientos según el área
que esté trabajando.
3. El aprendizaje que los niños y niñas adquieran tienen que ser significativo, es
decir, los nuevos conocimientos que adquieran deben tener conexión con los
conocimientos y las ideas que tienen ya adquiridos.
4. El alumnado juega un papel activo en el proceso de enseñanza–aprendizaje ya
que es el mismo quien busca, comparte y sintetiza las informaciones.
5. El proceso de enseñanza–aprendizaje debe ser un espacio motivador para los
niños y niños, es decir, un lugar deseado. Para ellos será fundamental que el
maestro cree un clima positivo y motive al alumnado.
6. Es fundamental atender a la individualidad, ya que no todos los alumnos y
alumnas tienen los mismos conocimientos y capacidades.
7. Tener en cuenta que la interacción entre los niños y niñas es un elemento
potenciador y facilitador del proceso de enseñanza–aprendizaje. Esta
interacción, en el caso de las CdA, es más enriquecedora ya que se incluye en las
clases un nuevo tipo de interacciones que son las de las familias o voluntarios de
la comunidad.
8. Es fundamental crear un clima basado en la confianza y en la seguridad,
estableciendo relaciones afectivas entre el maestro y el alumnado. De esta forma
los niños se sentirán aceptados y valorados.
9. La participación de las familias en el proceso de enseñanza–aprendizaje de los
niños y niñas es fundamental, por lo que es una metodología que encaja
perfectamente en las Comunidades de Aprendizaje.
Otro de los aspectos a destacar son las aportaciones de Ausubel, Novak y Hanesian
(1978), quienes definieron este tipo de aprendizaje como aprendizaje significativo.
La esencia del proceso de aprendizaje significativo es que ideas expresadas
simbólicamente se relacionen, de manera sustantiva (no literal) y no arbitraria,
con lo que el aprendiz ya sabe, o sea, con algún aspecto de su estructura
cognitiva específicamente relevante (i.e., un subsumidor) que puede ser, por
ejemplo, una imagen, un símbolo, un concepto o una proposición ya
significativos (p. 41)
Con el aprendizaje por proyectos, por lo tanto lo que se pretende es que el alumnado
adquiera ese aprendizaje significativo, es decir que conecten los nuevos contenidos, a lo
que tienen adquirido, es decir, a lo que ya saben. Esto está completamente en contraste
con el aprendizaje mecánico en el que se ha basado durante décadas la enseñanza
tradicional. En este tipo de aprendizajes el alumno y alumna no tiene la necesidad de
relacionar los nuevos conocimientos con los ya adquiridos, ya que se enseñan los
conocimientos de forma aisladas sin establecer ningún tipo de relaciones entre ellos.
Esto hace que el alumnado no se implique cognitivamente ya que su aprendizaje está
basado en una simple memorización. Por otro lado, con el aprendizaje basado por
proyectos se implica cognitivamente al alumnado ya que este tiene que establecer
relaciones con sus propios esquemas mentales.
Para Moreira (2000), en el aprendizaje significativo los niños y niñas no solo adquieren
nuevos conocimientos sino que utilizan habilidades cognitivas como analizar, sintetizar,
relacionar para tratar la nueva información.
