PRINCIPIOS DE LA INCLUSIVIDAD

 Los principios de la inclusividad son:
1.-, participación, inclusión, compensación educativa e igualdad entre mujeres y hombres.
2. Equidad e igualdad de oportunidades que permita el desarrollo de las potencialidades, capacidades y competencias de todo el alumnado.
 3. Coeducación y respeto a la diversidad sexual y afectiva, a la identidad de género y a la diversidad de modelos de familia.
4. Accesibilidad y diseño universal de actuaciones educativas para todas las personas.
 5. El enfoque comunitario y preventivo de la intervención educativa.
6. Transversalidad entre administraciones que garantice la convergencia, colaboración y coordinación de líneas y actuaciones.
 7. Fundamentación teórica, actualización científica, tecnológica y rigor en la aplicación de los programas y actuaciones a desarrollar.
8. Responsabilidad compartida de todos los agentes y sectores de la comunidad educativa, propiciando y alentando el compromiso de las familias para lograr una atención adecuada y eficiente a todo el alumnado.
9 Flexibilidad organizativa, con el objetivo de favorecer la autonomía personal, la autoestima, la generación de expectativas positivas en el alumnado, el trabajo cooperativo y la evaluación del propio aprendizaje.

QUE ES LA INCLUSIVIDAD

CONCEPTO DE INCLUSIVIDAD:

Se entiende como inclusión educativa el conjunto de actuaciones y medidas educativas dirigidas a identificar y superar las barreras para el aprendizaje y la participación de todo el alumnado y favorecer el progreso educativo de todos y todas, teniendo en cuenta las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones personales, sociales y económicas, culturales y lingüísticas; sin equiparar diferencia con inferioridad, de manera que todo el alumnado pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus potencialidades y capacidades personales

Los criterios de evaluación incluyen implícitamente: los procesos mentales expresados con verbos en infinitivo + los contenidos + los contextos reales, simulados o virtuales. 
Los criterios de evaluación son el principal referente para evaluar los aprendizajes del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar. 
Se refieren taxativamente a los conocimientos que el alumnado debe saber y lo que debe SABER HACER con ellos, es decir, a la adquisición de las siete competencias clave. Por eso, al analizar un criterio de evaluación hemos de diferenciar la parte teórica que se refiere a la adquisición de los conocimientos puros y duros y la parte práctica que se refiere a lo que debe saber hacer con ellos para mejorar sus competencias. (Son los verbos iniciales de cada criterio que se refieren a los procesos mentales o cognitivos)
Pongamos ejemplos par aprender a distinguir los contenidos y los procesos mentales implícitos en la mayoría de los  criterios de evaluación:
a.- Ejemplo de un criterio de evaluación de lengua .- Narrar, explicar, exponer, describir y resumir ( CINCO PROCESOS MENTALES) aplicando las normas gramaticales, ortográficas, orden, relacionando párrafos, planificando y revisando el texto (SEIS CONTENIDOS) en situaciones cotidianas y escolares. En papel y digital. (CONTEXTO)

b.- Ejemplo de un criterio de evaluación de Matemáticas.-  Utilizar para describir y comprender (TRES PROCESOS MENTALES) situaciones de la vida cotidiana y situaciones-problema (contexto)  las propiedades y clasificación de las formas y cuerpos geométricos así como las nociones geométricas de paralelismo, perpendicularidad, simetría, perímetro y superficie. (CONTENIDOS)
Ejemplo de Ciencias Naturales.-  Identificar, describir, relacionar con la salud (PROCESOS MENTALES)los aparatos del cuerpo humano (CONTENIDOS)
El código de los criterios de evaluación (CS.3.15)son el área en abreviatura (CS), el bloque del contenido (3) y el número correlativo de criterio de evaluación, como puedes comprobar en este ejemplo de Ciencias Sociales de 6º:  CS.3.15.: " Conocer y respetar  las normas de circulación y fomentar la seguridad vial en todos sus aspectos."
Veamos otros dos ejemplos para distinguir los contenidos y los procesos mentales que lleva implícito cualquier criterio de evaluación.

CRITERIO DE EVALUACIÓN	CONTENIDOS         INCLUIDOS	PROCESOS  MENTALES
2º Curso.-.MAT.4.2. Identificar y diferenciar las figuras planas; cuadrado, rectángulo, triangulo.	Cuadrado, rectángulo y triángulo	Identificar y diferenciar.
4º Curso.- LCL. 5.4. Producir a partir de modelos dados textos literarios sencillos en prosa o en verso, con sentido estético y creatividad: cuentos, poemas, adivinanzas, canciones, fragmentos teatrales...	cuentos, poemas, canciones...	Producir, crear

los estandaresCon la LOE-2006, imperante hasta su reforma con la LOMCE-20013, los criterios de evaluación eran los referentes para evaluar los procesos de aprendizaje-enseñanza. Con la LOMCE llegan los estándares de aprendizaje. Aunque los nuevos estándares de aprendizaje evaluables nos concretan los criterios de evaluación, conviene seguir teniendo  presentes a los criterios , porque pueden resultarnos útiles, para evaluaciones más globales y cualitativas con cierto tipo de alumnado y cuando se trabajen unidades de trabajo muy globalizadoras e interdisciplinares. Ej.- Los proyectos de trabajo, Unidades didácticas, Talleres, Secuencias Didácticas, Unidades globalizadas...

Como los criterios de evaluación están pensados para evaluar los aprendizajes que el alumnado ha de adquirir, algunos docentes "arrancan" su programación precisamente desde los criterios de evaluación.
Hasta la publicación de la LOMCE, los criterios de evaluación eran el referente para evaluar. Era la teoría porque hay muchos docentes "que opinan", al margen de la normativa educativa, que los referentes deben de seguir siendo los contenidos y desde esa "opinión personal clásica" preparan sus pruebas y exámenes para valorar el grado de adquisición de los contenidos. Evaluar y calificar al alumnado valorando los contendios, no resistiría " la prueba del algodón" ante una reclamación bien argumentada por parte del alumnado o sus familias ante la Inspección. ¿Por qué? Porque la evalución, legalmente, debe de construirse desde los criterios de evaluación y no desde los contenidos, que habrá que evaluarlos junto a los procesos mentales.
La LOMCE, y esto es novedad legislativa,  concreta y desgrana cada criterio de evaluación en lo que se llaman los estándares de aprendizaje evaluables.
Queramos o no, nos guste o no y pensemos lo que pensemos...  la evaluación con sus instrumentos, para ser legal y objetiva, hay que diseñarla desde los nuevos estándares de aprendizaje, derivados de los criterios de evlaución, que el currículo señala curso a curso y área a área. Además... la consecución de los estándares de aprendizaje imprescindibles habrá de comprobarse para la superación o el suficiente de todas las áreas. En el nuevos boletines de notas para las familias, cuando un alumno sea insuficiente habrá que informar a la familia de cuales son los estándares de aprendizaje.

LAS RÚBRICAS

Definición: Las rúbricas son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback (retroalimentación) (Andrade, 2005; Mertler, 2001) a través de Fernandez, A Revista de Docencia Universitaria Vol.8 (n.1)2010

Tipos de Rúbricas:

Rúbrica global u holísitca: hace una valoración del conjunto de la tarea, mediante la utilización de unos descriptores que se corresponden a niveles globales. Se pueden admitir errores en alguna parte del proceso/producto. Orientada a adquirir cierta información global del alumno y una radiografía general del grupo. Rúbrica analítica: se centra en tareas de aprendizaje más concreta y necesita un diseño más pormenorizado. Se utilizan cuando es necesario evaluar los distintos procedimientos, fases, elementos, componentes que constituyen proceso/producto.

Ventajas de su uso para el alumnado:  Según Goodrich Andrade y Martinez Rojas( citados por Esther Carrizosa Prieto y Jose Ignacio Gallardo Ballesteros.

• Los alumnos tienen mucha más información que con otros instrumentos (retroalimentación)
• Fomentan el aprendizaje y la autoevaluación.
• Conocen de antemano los criterios con los que serán evaluados
• Facilitan la comprensión global del tema y la relación de las diferentes capacidades.
• Ayudan al alumnado a pensar en profundidad.
• Promueven la responsabilidad del alumnado, que en función de los criterios expuestos pueden revisar sus trabajos antes de entregarlos al profesor.

Ventajas de uso para el profesorado:

• Son fáciles de usar y de explicar a los alumnos. Incrementa la objetividad del proceso evaluador.
• Ofrecen una retroalimentación sobre la eficacia de los métodos de enseñanza que se han empleado.
• Son versátiles y se ajustan a las exigencias del proceso de evaluación por competencias.

¿Qué inconvenientes tienen las rúbricas? (Popham 1997: 72-75) citado por Esther Carrizosa Prieto

• El diseño de una rúbrica supone tiempo por parte del docente y conocimiento de cómo se hace.
• Evaluar por rúbricas supone tiempo para llegar a resultados similares con otro tipo de instrumentos.
• Un mal diseño de la rúbrica puede hacer que no se identifique el criterio de evaluación con la tarea en sí o por el contrario criterios demasiado generales hace inviable su evaluación.
• Riesgo de convertir la evaluación en algo extenuante.
• Promueve la estandarización del alumnado con el riesgo de que los profesores se conviertan en “maquinas de graduar”

PASOS PARA SU ELABORACIÓN

En este caso nos basaremos en las pasos que se indican desde el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (cniie) dentro del proyecto COMBAS

1. Definir bien los indicadores a partir del criterio de evaluación.
2. Identificar bien las dimensiones de la CCBB en relación al criterio de evaluación y sus indicadores:

• Operaciones mentales o procesos cognitivos que contiene, es decir, las capacidades que el sujeto ha de poner en juego para mostrar la adquisición de esta.
• Contenidos, que muestran el desempeño de la competencia.
• Contexto, el espacio de aplicación (dentro de las UDIs, contextualizar es esencial)
• Valores y actitudes integradas en los comportamientos del indicador, que pueden definir el tipo de alumnado que se persigue, siempre que se encuentre ubicación curricular a la propuesta.

Procedamos por tanto a realizar un ejemplo, siguiendo cada uno de los pasos. Nuestra intención es elaborar una rúbrica para evaluar las exposiciones orales relacionado con los contenidos de la nutrición y dietas saludables

C.E (Orden 9 de mayo de 2007 E.Primaria Comunidad autónoma de Aragón) para el 3º ciclo de E.P, Área Conocimiento del Medio

3. Identificar y describir el funcionamiento de los aparatos implicados en la realización de las funciones vitales del cuerpo humano, estableciendo algunas relaciones fundamentales entre ellos y determinados hábitos de salud.

Paso 1: Definir Indicador

• Explicar la relación entre dieta saludable y los efectos en el cuerpo humano
• Valorar los efectos de una dieta saludable sobre el cuerpo humano.

Paso 2: Identificar bien las dimensiones de la CC.

Operaciones mentales: Expresa, explica, comunica, argumenta, predice, aplica, utiliza, emplea, investiga.

Contenidos Bloque 3. La salud y el desarrollo personal.Cuerpo humano aparatos y la salud desarrollo de estilos de vida saludables.

Contexto: Se aplicará como guión para elaborar el trabajo final presentación oral y como recurso para transmitir información al alumno de su exposición.

Podemos utilizar la herramienta RUBISTAR que explicaremos en otro post.

PARA QUE SIRVEN LOS ESTANDARES

Criterios de evaluación y excelencia formativa

De este modo, en el contexto académico, existen pruebas específicas para evaluar, en cada asignatura, cuál es el nivel de conocimiento de un alumno. Los estándares de aprendizaje pueden estar presentes en distintas materias. Por ejemplo, Matemáticas, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales,
Educación Cultural y Artística, Lengua extranjera e Inglés, Educación Física y Ciencias Sociales.

Estos estándares tienen un valor instrumental gracias a su enfoque pedagógico para garantizar que el alumno alcanza el conocimiento y el saber hacer necesario en un contexto determinado. A partir de estos estándares se establecen distintos niveles de requisitos que el alumno ha alcanzado y acreditan el punto en el que se encuentra actualmente. Esta es una nueva forma de evaluación exigente y funcional.

Cada profesor debe cumplir unas competencias fundamentales en su materia de estudio como facilitador de conocimiento. 

Por esta razón, las actividades elaboradas a lo largo del curso están en relación con los objetivos que debe alcanzar el grupo desde el punto de vista de los estándares de aprendizaje.

LOS INDICADORES DE LOGRO

Los indicadores son indispensables dentro de nuestra programación curricular.

¿Qué es un indicador?

Es una medida que nos permite ir observando el avance en el cumplimiento del desarrollo de capacidades que proporciona un medio sencillo y fiable para medir logros, reflejar los cambios vinculados con una intervención o ayudar a evaluar los resultados.

Los indicadores son enunciados que describen indicios, pistas, conductas, comportamientos y señales observables y evaluables del desempeño de niñas y niños; permiten apreciar externamente lo que sucede internamente en el niño o la niña; y son referentes que sirven para valorar el desempeño de los y las estudiantes, describiendo el logro de capacidades y actitudes en diversos niveles.

Para la elaboración de indicadores se considera lo siguiente: 

Acción + contenido + condición	Acción = ¿Qué hace el niño?
	Contenido = ¿Qué es lo que hace en concreto?
	Condición = ¿Cómo lo hace?
Ejemplo: Analiza una historia logrando identificar la idea central del tema.
Recordemos también que un mismo indicador puede evaluar diferentes contenidos y áreas.

ESTANDARES DE APRENDIZAJE

1. EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA LOMCE TRABAJANDO CON ESTÁNDARES.
2. Evaluar con estándares de aprendizaje: las rúbricas

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El currículo LOMCE presenta unos nuevos elementos denominados “estándares de aprendizaje”. 

¿Qué son los estándares de aprendizaje?

Como veíamos en el primer artículo dedicado al currículo LOMCE, cuando nos adentramos en las áreas de conocimiento que desarrolla el nuevo Real Decreto 126/2014, de currículo básico de primaria, no cabe ninguna duda de que la desaparición de Conocimiento del Medio resulta llamativa… pero no novedosa. Ya lo sabíamos desde hace más de un año. Lo que sí resulta sorprendente desde un punto de vista técnico es comprobar que ninguna de las áreas tiene detallado ningún objetivo mientras que los esfuerzos que realizaron para detallar los nuevos “estándares de aprendizaje” son inversamente proporcionales. La profusión en su ejecución no deja de ser sorprendente.

Bien pero, exactamente, ¿de qué estamos hablando? El propio Real Decreto nos los define como “especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.” Si ojeamos el desarrollo de las áreas, al primer golpe de lectura se comprueba a simple vista que son una concreción de los criterios de evaluación como dice la definición citada. Dicho de otra manera: son los criterios mucho más detallados y concretos (en algunos casos incluso vemos un criterio “desdoblado” en varios estándares).

Otro vídeo que puede ser de tu interés:

[youtube https://www.youtube.com/watch?v=_O-DOSzBJKU&w=560&h=315]

¿Cuál es, por consiguiente, la diferencia entre criterios y estándares?

 Cabrera P. (2011) nos recuerda que “los estándares son niveles de realización aceptable o no aceptable para cada uno de los criterios”. Es decir, determinan hasta qué punto hemos logrado o no un criterio de evaluación delimitando el grado de éxito que se ha conseguido durante el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Las implicaciones en la práctica, en el aire

Para concluir, lanzamos una breve reflexión al aire:

 ¿son los estándares de aprendizaje (versus los objetivos) el nuevo referente en el currículo? Sorprende un currículo centrado en los criterios y estándares en el que los objetivos brillan notoriamente por su ausencia. La lectura que se hace de esto es que nos preocupan más las notas que saquen los alumnos que las metas a alcanzar. ¿Será así? Me cuesta trabajo creerlo. ¿Pasamos a un sistema educativo centrado obsesivamente en la evaluación y en la presión sobre el alumnado frente a la preocupación por que se realice un aprendizaje que sea significativo?

Por el contrario, la presencia de estándares y la ausencia de objetivos para que seamos los profesores quienes los detallemos en las programaciones, ¿nos da más autonomía pedagógica en el diseño de los mismos?

ESTE ARTÍCULO CONTINÚA EN: Evaluar con estándares de aprendizaje: las rúbricas

LAPICES AL CENTRO

•          El maestro o la maestra da a cada equipo una hoja con tantas preguntas o ejercicios sobre el tema que trabajan en clase en aquel momento  como miembros tiene el equipo de base (generalmente cuatro).

•          Cada uno de ellos se encarga de dirigir la realización de una de estas tareas. Para ello, cada alumno debe hacerse cargo de la respuesta de una pregunta o de la realización de un ejercicio (debe leerlo en voz alta, debe asegurarse de que todos sus compañeros aportan información y comprobar que todos saben y entienden la respuesta consensuada).

•          Primero, con los lápices en el centro de la mesa, uno lee la primera tarea (el problema, la pregunta…), se ponen de acuerdo en cómo deben resolverla o sobre cuál es la respuesta adecuada .Mientras hablan sobre cómo se hace y deciden cuál es la respuesta correcta, los lápices de todos se colocan en el centro de la mesa.

•          Cuando todos lo tienen claro (el responsable de la pregunta o del ejercicio debe asegurarse de que todos lo tienen claro y saben qué deben hacer o qué hay que responder), cada uno coge su lápiz y escribe o hace en su cuaderno o en el dossier el ejercicio sobre el que están trabajando. En este momento ya no pueden hablar, sólo se puede escribir.

•          Luego, ponen de nuevo los lápices en el centro de la mesa, el segundo lee la tarea y, una vez de acuerdo, en silencio cada uno la hace en su cuaderno.

•          Y así sucesivamente hasta que todos han completado toda la actividad.