LOS NIÑOS CON SINDROME DOWN
1.-INTRODUCCIÓN.................................................................................................................
2.-¿QUIÉNES
SON LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON SÍNDROME DE DOWN?........
3.-LAS
PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN ANTE LA EDUCACIÓN....................
4.-APRENDER
EN LA ESCUELA DE LA DIVERSIDAD...................................................
5.-LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.....................................................
6.-LA
RESPUESTA EDUCATIVA AL ALUMNADO.......................................................
7.-LA
EVALUACIÓN DE LAS
NECESIDADES...............................................................
8.-LA
ESCOLARIZACIÓN..................................................................................................
9.-LAS
MEDIDAS EDUCATIVAS..................................................................................
·
EL REFUERZO
·
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES
·
OTRAS MEDIDAS EDUCATIVAS
10.-ORIENTACIONES
METODOLÓGICAS……………………………………………
11.-ENSEÑANZA
DE LA LECTOESCRITURA……………………………………....
12.-CONCLUSIONES……………………………………………………………………..
BIBLIOGRAFÍA..................................................................................................................
1.-INTRODUCCIÓN:
Uno de los recursos más valiosos de
los que disponen las personas con discapacidad para su desarrollo es la
educación. No siendo el único, suele ser en la mayoría de los casos el elemento
que mayor impacto tiene para su crecimiento y realización personal. Otro tipo
de intervenciones, imprescindibles en algunos casos, complementan la acción
educativa que ejercen agentes muy diversos, entre los que destacan, las
instituciones educativas, las familias y el entorno social.
El conocimiento y la información
acerca de las características y necesidades educativas
del alumnado con algún tipo de
discapacidad contribuyen a mejorar la calidad de la respuesta educativa,
especialmente en la adopción de estrategias metodológicas acordes a las
características cognitivas y estilo de aprendizaje de estos escolares y en el
momento de realizar adaptaciones del currículo.
El alumnado con síndrome de Down tiene
un potencial de aprendizaje y de desarrollo que, con los apoyos y ayudas
necesarios, les permite alcanzar elevados niveles de logro en los aprendizajes
escolares, en su capacidad de desenvolvimiento autónomo y una adecuada
inserción social y laboral.
Nuestro objetivo es dar a conocer cómo
es el alumnado con síndrome de Down, cómo
aprende y cuáles son las estrategias más adecuadas para enseñarle la lecto-escritura,
así como cuál debe ser la organización de la respuesta educativa.
Abordamos este trabajo desde una doble
vertiente: Una primera parte teórica, donde damos a conocer algunos aspectos
relativos al proceso de aprendizaje-enseñanza del alumnado con síndrome down y
una segunda parte práctica donde presentamos ejmeplos que aborden el
aprendizaje de la lecto-escritura en el alumno con síndrome down.
Para terminar con esta introducción,
destacamos que dentro de la realidad diversa de nuestra sociedad, las personas
con síndrome de Down tienen un papel activo en las familias, en los centros
educativos y en la comunidad. La educación es posiblemente el mejor recurso
para que estas personas puedan desenvolverse a lo largo de su vida y en todos los
ámbitos de la sociedad, con autonomía, normalidad e independencia. El proceso
educativo es muy importante para el desarrollo de sus capacidades.
Tradicionalmente, cuando se hacía
referencia a las personas con síndrome de Down, se utilizaban con frecuencia
términos inadecuados con un matiz peyorativo y segregador. En la actualidad
tales expresiones han quedado obsoletas y el lenguaje ha adoptado una
concepción positiva de la diversidad, que confía en las posibilidades de la
persona y en el potencial que ésta tiene, así como en el impulso que la
educación puede darle a su desarrollo personal y social. Hoy los “niños, niñas
y jóvenes, personas con síndrome de Down o “con discapacidad intelectual”, encuentran
un amplio abanico de posibilidades y recursos que el sistema educativo pone a
su disposición.
La mayoría de las personas con
síndrome de Down pueden progresar y alcanzar un desarrollo de sus capacidades
suficiente para lograr la autodeterminación y regir por sí mismas muchos
aspectos de su vida y de su persona.
2. ¿QUIÉNES SON LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON
SíNDROME DE DOWN?
En cada célula del ser humano se da la
acción coordinada de sus 46 cromosomas y por tanto de los cientos de miles de
genes que los constituyen.
Durante la división de los cromosomas
en el núcleo de la célula, se produce un error, denominado “no disyunción”, que
genera un material genético “extra”, que aparece triplicado en el cromosoma 21,
ya sea en su totalidad o en parte esencial del mismo. El material genético
extra dificulta la acción coordinada de los cromosomas y provoca una falta de
armonía en la arquitectura celular que se manifiesta en unas alteraciones leves
sobre la estructura y función del organismo y del cerebro y, en consecuencia sobre
la conducta y el aprendizaje.
El síndrome de Down es una alteración
genética por la que las personas que lo presentan, tienen 47 cromosomas en
lugar de los 46 habituales.
Características de las personas con
este síndrome
Las personas con síndrome de Down
presentan una apariencia común, propia del síndrome, pero con una clara
diferencia determinada por la herencia y el ambiente de cada individuo. Aunque,
como se ha definido, la trisomía en el par 21 es común para todos, su expresión
va a ser diferente en cada persona. La frecuencia en porcentaje difiere notablemente
de unos individuos a otros. De ahí la marcada individualidad de este síndrome.
En su fenotipo, presenta cara ancha y
plana, fisuras palpebrales oblicuas e hipotonía muscular. Pueden aparecer otras
discapacidades asociadas como lesión cardíaca, hipoacusia o dificultades
visuales.
En lo relativo al desarrollo
cognitivo, la disgenesia cerebral es responsable de la discapacidad
intelectual que en mayor o menor grado
suele estar asociada al síndrome. El número de neuronas que realizan la función
de interconexión está disminuido. Por ello, para responder a los estímulos
externos y consolidar los aprendizajes necesitan más tiempo, debido a la
latencia de respuesta que les caracteriza.
Su capacidad de comunicación y el
desarrollo del lenguaje también se ven afectadas, no sólo por sus dificultades
para la simbolización y representación, condicionadas por su capacidad
intelectual, sino también por aspectos relacionados con la capacidad de emitir
y articular la palabra: dificultades en la respiración y en la motricidad
bucofacial.
Aprender en la escuela de la
diversidad
La atención a la diversidad se centra
en el conjunto de medidas educativas que la escuela ofrece para poder
satisfacer las necesidades educativas especiales y facilitar la integración en
situaciones sociales normalizadas. Los alumnos/as con síndrome de Down aprenden
todo lo que se les enseña con estrategias metodológicas ajustadas a su estilo
de aprendizaje. Son competentes para aprender, cuando se les ofrece la
oportunidad, se les anima y se interviene con estrategias de enseñanza
adecuadas.
La escuela debe adaptarse a la
diversidad de los alumnos/as, para ello ha de realizar cambios metodológicos y
organizativos, emplear recursos didácticos específicos y disponer de
profesorado ordinario con formación al respecto y de profesorado especializado.
Las personas con síndrome de Down
tienen capacidad para responder, con la estimulación
y el apoyo adecuado, a las demandas de
sus entornos de desarrollo, actuales(familia, centro educativo, barrio...) y
futuros (trabajo y entornos comunitarios).
El marco de desarrollo normalizado es
el más adecuado para lograrlo. La vida escolar, la convivencia cotidiana con
compañeros les proporcionará experiencias y modelos de conducta normalizados y
apropiados para su aprendizaje.
Estilo de aprendizaje
Sus necesidades educativas deben ser
evaluadas y atendidas ya que sus dificultades de aprendizaje pueden ser
compensadas en el sistema educativo. Las experiencias de estas últimas décadas
han demostrado que la educación desarrolla sus capacidades y que gracias a
ello, los jóvenes con síndrome de Down logran convertirse en miembros activos
de sus familias y sus colegios y participan tanto en el trabajo como en la
sociedad.
Los alumnos y alumnas con síndrome de
Down reciben, procesan y organizan la información con dificultad y lentitud. Su
capacidad de respuesta también tiene estas características. La comprensión de
las situaciones y problemas del entorno y la rapidez con la que responden a las
demandas del mismo se ven condicionadas por las dificultades para el
procesamiento de la información que estos alumnos presentan.
Una disminución del número de
receptores es la explicación de su respuesta poco activa a los estímulos y de
que la información llegue con más lentitud.
2. LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN
ANTE LA EDUCACIÓN
En relación con las capacidades
cognitivas básicas, se observa un déficit en la memoria a corto plazo,
en cualquiera de sus modalidades ya sea auditiva o visual y en diferentes tipos
de tareas, tanto con dígitos y con letras, como en el recuerdo de series de
palabras o en la reproducción de dibujos o pictogramas.
Después de una actividad en la que se
exige cierto grado de atención y de concentración en la tarea, precisan un tiempo
de descanso, hacer otra cosa entre el final de una actividad y el comienzo de
la siguiente. Es decir, pensamos que no se puede hacer un cambio inmediato de
actividad. Para que la intervención educativa tenga la respuesta adecuada, ha
de adecuarse a su peculiar ritmo de funcionamiento.
La lentitud en el funcionamiento de la
corteza cerebral puede repercutir también en los aprendizajes y se expresa en
una dificultad para aprender algunos conceptos.
Atendiendo a las peculiaridades de las
capacidades cognitivas que estos alumnos y alumnas presentan y a como se
manifiestan en dificultades tanto en el lenguaje como en su capacidad de
simbolización y representación éstos captan mejor la información por el canal
visual que por el auditivo.
Su capacidad receptiva y comprensiva
es claramente superior a la expresiva. Esto debe tenerse en cuenta para la
aplicación de programas de estimulación y de aprendizaje, dado que los niños y
niñas pueden mostrar un menor número de respuestas en la fase inicial de los
mismos.
Tienen buena capacidad de imitación, lo
que facilita la adquisición de conductas y modelos normalizados y favorece el
aprendizaje entre iguales. Aprenden más rápidamente viendo actuar a sus
compañeros e imitando sus respuestas a problemas diferentes en distintas
situaciones. El centro educativo ordinario se convierte así en un banco de
estímulos que acelerarán el desarrollo cognitivo, motor, lingüístico y social.
Se caracterizan por su tenacidad, esta
cualidad les permite trabajar de forma reiterada un mismo tipo de actividad o
práctica hasta conseguir lo que se proponen. Suelen tener poca iniciativa para
la actividad. No es frecuente que el alumno/a con síndrome de Down demande
intervenir o hacer tareas. Se puede desconectar y aislar.
Los niños y niñas con síndrome de Down
suelen tener dificultades para aplicar los conocimientos
y generalizar a otras situaciones o a
otros entornos diferentes las habilidades y destrezas que han aprendido en el
centro educativo o en su hogar. Transferir lo aprendido en una determinada
situación para aplicarlo a nuevos contextos es una actividad necesaria en su
proceso educativo.
Por último, el lenguaje es otro de los
ámbitos del desarrollo en los que el alumnado con síndrome de Down suele tener
dificultades. Sus problemas están relacionados tanto con la articulación y la
adquisición de vocabulario como con la adquisición de las estructuras
gramaticales y él uso de los morfemas gramaticales, de los pronombres, de los
tiempos verbales y de las frases complejas.
A modo de resumen, se puede afirmar
que los alumnos/as con síndrome de Down presentan mejores habilidades para el
aprendizaje visual, tareas de tipo viso-espacial que para las actividades que
implican procesamiento auditivo; aprenden con mayor facilidad si se
apoyan en los signos, gestos y claves visuales. Su procesamiento
simultáneo es mejor que el procesamiento secuencial,
manifestando dificultades para ordenar
secuencialmente.
Su capacidad de observación e
imitación es buena y se debe aprovechar, junto a su curiosidad por los
elementos que le rodean, para favorecer el aprendizaje.
Mantienen buenas habilidades de
interacción social, son comunicativos y responden a las demandas del entorno;
comprenden bien las pautas no verbales y los indicios o pistas sociales,
relativas a normas de funcionamiento social.
Todos estos factores que facilitan su
aprendizaje deben ser considerados por los profesores a la hora de planificar y
llevar a cabo las actividades educativas. Así pues:
-Captan mejor la información por el
canal visual que por el auditivo.
-Su capacidad comprensiva para el
procesamiento simultáneo de la información
es buena.
-La capacidad para desenvolverse con crecientes grados de autonomía
en la
vida cotidiana ha de ser entrenada.
-La transferencia de
los aprendizajes y su generalización a otros entornos y
situaciones debe ser también enseñada
de forma explícita.
-
Mantienen
buenas habilidades de interacción social, son comunicativos y
responden a las demandas del entorno.
La estimulación sensorial y cognitiva
temprana como pilares del aprendizaje.
El cerebro humano no está totalmente
conformado en el momento del nacimiento sino que sigue desarrollándose durante
varios años. El número de conexiones entre neuronas aumenta en los primeros
años de vida, lo que enriquece su capacidad de funcionamiento cerebral. El
incremento del número de conexiones contribuirá al desarrollo del aprendizaje.
Es evidente, pues, que el cerebro del
bebé con síndrome de Down está capacitado para recoger la información e
interpretarla; ya que sus redes neuronales se lo permiten. Las actividades
educativas en los distintos ámbitos del desarrollo se convierten en estímulos
cognitivos, motrices, lingüísticos... que favorecerán la sinapsis y, por tanto,
la comunicación interneuronal. La estimulación ambiental puede moldear el
funcionamiento cerebral e instaurar modificaciones sustanciales y duraderas que
facilitan el aprendizaje.
La plasticidad cerebral que conforma
la base esencial del aprendizaje permite acelerar de forma significativa el
crecimiento de su desarrollo cognitiva y de su autonomía, si desde el
nacimiento se le proporcionan los estímulos adecuados para provocar respuestas
en los diferentes ámbitos del
desarrollo evolutivo.
Todo aquello que posibilite la llegada
de la información exterior y el desarrollo de los estímulos sensoriales,
favorece también el desarrollo cerebral.
Por lo tanto, el desarrollo del
cerebro va a ser fruto de dos grandes elementos: la capacidad genética y el
ambiente; en el caso del alumnado con síndrome de Down la capacidad genética y
la intervención educativa de la familia y de los centros educativos.
Las singulares características que
definen al alumnado con síndrome de Down generan necesidades educativas
especiales y específicas que deben ser tenidas en cuenta a la hora de diseñar y
desarrollar la respuesta educativa que se les ofrezca.
Necesidades relacionadas con las
capacidades básicas:
El alumnado con síndrome de Down
presenta un ritmo de desarrollo diferente en el ámbito psicomotor, cognitivo,
del lenguaje y social que requiere una estimulación adecuada a lo largo de los
primeros años de escolarización. Se trata de ofrecer una atención educativa
especializada que favorezca el desarrollo psicoevolutivo y sus habilidades para
aprender. Sus necesidades más relevantes son:
– La mejora de su capacidad perceptiva
visual y auditiva, los procesos de discriminación y reconocimiento de los
estímulos visuales y sonoros.
– El desarrollo de las habilidades y
destrezas motoras implicadas en la coordinación dinámica general, el control
postural, las conductas motrices de base, las habilidades motrices finas y el
proceso de lateralización.
– La estimulación de las funciones
cognitivas básicas, atención y memoria, así como de los procesos de
representación, simbolización y abstracción que conduzcan a la superación y
completación de los diferentes estadios
evolutivos.
– La adquisición y consolidación del
lenguaje oral expresivo y comprensivo, atendiendo tanto a la voz y a la articulación
de los sonidos de la lengua como a la comprensión y construcción deldiscurso
(la adquisición del vocabulario básico y el empleo de las estructuras morfosintácticas).
3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Necesidades relacionadas con los
ámbitos o áreas del currículo
Los aprendizajes escolares con mayor
carga de abstracción, que se apoyan en la representación y en la simbolización,
son los que mayor dificultad plantean al alumnado con síndrome de Down y los
requieren de la escuela el empleo de medios y recursos de apoyo. Sus
necesidades más relevantes en relación con los ámbitos y áreas del currículo
son:
– El empleo de estrategias
metodológicas específicas para el aprendizaje de la lectoescritura, apoyadas en
la globalización, en los estímulos visuales, en la funcionalidad y en la
significación de las actividades lectoescritoras desde las primeras fases del
aprendizaje.
– La adquisición de los conceptos
matemáticos básicos y el aprendizaje de la numeración, el cálculo y la
resolución de problemas a través de actividades directas con los objetos y con
el espacio en las que la experiencia sensorial y la visualización de las
acciones sirvan de base para la representación y simbolización de la realidad.
– La aprehensión, organización y
asimilación de los contenidos de los diferentes ámbitos o áreas del currículo
mediante la utilización de claves y referentes visuales, mapas conceptuales o
diagramas que faciliten la estructuración de la información.
– El empleo de materiales didácticos
específicos o de materiales curriculares de uso general adaptados a sus
posibilidades perceptivas, manipulativas, cognitivas y verbales, especialmente
la adaptación de los textos con mayor complejidad y nivel de abstracción.
– La adquisición y realización de
forma autónoma de los hábitos básicos relacionados con la alimentación, la
higiene, el vestido y el desenvolvimiento en el hogar, el centro escolar y en
los entornos comunitarios.
– La adquisición de las habilidades
sociales que favorezcan su participación en los grupos sociales en los que se
desenvuelve su vida, la eliminación de las conductas inadaptadas, la autorregulación
conductual y la planificación de las acciones propias.
Necesidades relacionadas con el tipo
de respuesta educativa y su organización:
Estas medidas, similares para la
mayoría de los alumnos y alumnas con síndrome de Down, dependen de las
características individuales de cada alumno o alumna y del contexto en el que
se apliquen. Se ha de garantizar:
– La realización de una evaluación
psicopedagógica, de sus competencias curriculares y de su estilo de aprendizaje
que determine sus necesidades educativas especiales.
– La elaboración de una adaptación
curricular en la que se establezca una propuesta curricular ajustada a las
necesidades del alumno o alumna con el referente del currículo ordinario, en la
que se concreten lo que corresponde al profesorado ordinario y especializado,
el grado y el tipo de apoyos que recibirá, los materiales que se emplearán y
las atenciones especializadas necesarias.
– El empleo, por parte de todos los
profesionales de la educación que participan en su proceso de enseñanza y de
aprendizaje, de las estrategias metodológicas adecuadas a su estilo de
aprendizaje: descomposición de las tareas por pasos secuenciados, apoyo y
refuerzo continuado para la realización de las actividades (que se irá
debilitando progresivamente hasta conseguir el aprendizaje autónomo), empleo de
claves, referentes visuales y gráficos, mayor tiempo para el aprendizaje...
– La atención educativa especializada
para el desarrollo cognitivo y del lenguaje por parte del profesorado de apoyo
a la integración.
– La supervisión, asistencia y
cuidados por parte del monitor/a de educación especial en los casos en los que
las alteraciones comportamentales o el grado de autonomía del alumno o alumna
así lo aconsejen.
La respuesta educativa debe basarse en
el respeto y en la consideración de las diferencias individuales y partir de
una necesaria evaluación de las necesidades y competencias del alumno para
poder así adoptar decisiones en cuanto a la modalidad de escolarización más
adecuada para el alumnado, qué recursos personales y/o materiales necesitan y
si es necesaria la adopción de medidas de adaptación de acceso al currículo o
de los elementos que lo integran.
La
respuesta educativa al alumnado con síndrome de Down se organiza del siguiente
modo:
1. Se hace la evaluación
psicopedagógica, la evaluación de las competencias curriculares y el
correspondiente informe de evaluación psicopedagógica.
En este proceso participan los
profesionales de la orientación educativa, los maestros que intervienen con el
alumno y la familia.
2. El equipo de orientación educativa
emite un dictamen de escolarización y en él determina la modalidad de
escolarización más adecuada, así como, los apoyos y recursos que el alumno o
alumna necesita.
3. Se adaptan las medidas educativas,
los apoyos y los recursos para su enseñanza y aprendizaje:
• El diseño y la aplicación de las
adaptaciones curriculares individualizadas.
• La determinación y aplicación de los
apoyos especializados necesarios para desarrollar los programas de refuerzo y
las adaptaciones.
• La selección y utilización de los
recursos didácticos y técnicos más adecuados a las posibilidades cognitivas y
comunicativas del alumno.
4. Se adoptan acuerdos para la
coordinación del profesorado y de los profesionales que han de intervenir con el
alumno o alumna.
5. Se determinan los criterios para la
colaboración y asesoramiento de especialistas (Asociaciones, por ejemplo,
ASINDOWN…).
6.Se determinan horarios, seguimiento,
entrevistas con padres, especialistas, tutores…
4. LA RESPUESTA EDUCATIVA
La Evaluación de las Necesidades
Educativas.
La evaluación psicopedagógica
constituye el primer paso en la organización de la respuesta educativa, en ella
se analizan los factores de índole personal y contextual, familiar o escolar,
que inciden en el proceso de enseñanza y de aprendizaje para planificarlos con
la mayor garantía.
La evaluación psicopedagógica
La evaluación psicopedagógica es el
conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la
información sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su
interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular.
Constituye el paso previo a la
intervención educativa especializada o compensadora. Por ello, se realiza antes
de la escolarización, de la elaboración de la adaptación curricular y de la
incorporación a cualquiera de los programas del período de transición a la vida
adulta. También cuando un cambio significativo en el alumno o alumna así lo
aconseja.
La evaluación psicopedagógica tiene un
carácter interdisciplinar (intervienen diferentes profesionales),
contextualizado (recoge información relevante del contexto familiar y escolar)
y participativo (aportaciones del profesorado de los diferentes niveles educativos,
de otros profesionales que intervienen con el alumno o alumna en el centro docente
y de los representantes legales del alumnado).
Evaluación de las competencias
curriculares
La evaluación de las competencias
curriculares consiste en conocer donde está situado el alumno con relación a
los objetivos y contenidos escolares. Se trata de determinar lo que es capaz de
hacer el alumno en los diferentes ámbitos o áreas del currículo ordinario.
La evaluación de las competencias
curriculares se realiza al comenzar un nuevo ciclo. Se evalúa su nivel real de
competencias respecto a los objetivos y contenidos establecidos en los
distintos ámbitos o áreas curriculares del ciclo. La evaluación puede tomar
como referente los objetivos y contenidos de ciclos anteriores, en el caso de
que el nivel de competencias no alcance los criterios establecidos en el ciclo en
el que se le está evaluando.
La finalidad de la evaluación de la
competencia curricular es situar al alumno con relación a la propuesta
curricular de centro y tomar decisiones sobre medidas de adaptación curricular
Evaluación del estilo de aprendizaje:
Para la organización de la respuesta
educativa también es necesario conocer el estilo de aprendizaje del alumno/a.
El conjunto de aspectos que conforman su manera de aprender: cómo actúa, cómo
se enfrenta a las tareas escolares desde una perspectiva cognitiva y emocional.
También interesa conocer lo siguiente:
• Las condiciones físico ambientales
(sonido, luz, temperatura, ubicación) que le resultan más favorables.
• El tipo de agrupamientos en los
trabaja mejor y por los que muestra preferencia.
• La capacidad de atención: mejores
momentos, formas de captar su atención, tiempo que puede mantener la
concentración en una tarea...
• Las estrategias que emplea ante la
resolución de las tareas: reflexividad, impulsividad, recursos que utiliza,
tipo de errores más frecuentes, ritmo de aprendizaje...
• El tipo de reforzadores a los que
responde, valoración de su propio esfuerzo, satisfacción ante sus trabajos.
• La motivación para aprender en los
distintos ámbitos o áreas, contenidos y actividades por las que muestra mayor
interés. Es importante conocer que tipo de actividades son las que más le
atraen.
Escolarización
Tras la realización de la evaluación de
las necesidades educativas especiales el paso siguiente es seleccionar la
modalidad de escolarización más adecuada. Es un proceso de toma de decisiones
quese apoya en la información obtenida y en la opción que la familia manifiesta.
El dictamen de escolarización:
El dictamen de escolarización es un
informe fundamentado en la
evaluación psicopedagógica en el que
se determinan las necesidades educativas especiales y se concretan la propuesta
de modalidad de escolarización y la propuesta de las ayudas, los apoyos y las
adaptaciones que cada alumno o alumna requiere. Su finalidad es determinar la
modalidad de escolarización que se considera adecuada para atender las
necesidades educativas especiales del alumno o alumna concreto.
Las modalidades de escolarización:
Escolarización en un grupo ordinario a tiempo
completo: el alumno o alumna sigue la programación común con las
adaptaciones, refuerzos y apoyos que precise, por parte del profesorado
ordinario, para participar en las unidades didácticas del grupo.
Escolarización en un grupo ordinario con apoyos en
periodos variables:el alumno/a desarrolla una parte de la actividad escolar en su
grupo de referencia y puede recibir algún tipo de
atención personalizada dentro y fuera de ésta.
Escolarización en un aula de educación especial: se adopta esta
modalidad cuando, por sus especiales características o grado de discapacidad,
las necesidades no pueden ser satisfechas en el aula ordinaria. Estos alumnos y
alumnas comparten algunas actividades que se organizan en las aulas ordinarias,
y en los espacios y tiempos comunes, según sus posibilidades.
Escolarización en un centro específico: está indicada para
aquellos casos en los que las especiales características del alumnado o su
grado de discapacidad y sus necesidades educativas especiales no pueden ser
satisfechas en régimen de integración.
Pensamos que la educación del alumnado
con síndrome de Down, como la de otros escolares con
necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad, debe realizarse en el marco de una escuela inclusiva
entendida como una escuela única en la que cada niño encuentra los apoyos
necesarios para su aprendizaje y desarrollo.
Esta escuela elabora su proyecto
curricular y su reglamento de organización y funcionamientodiseñando,
perfilando y planificando los apoyos requeridos por el alumnado en el contexto
escolar, con la finalidad de ajustar la respuesta educativa a sus necesidades y
estilo de aprendizaje, mejorar su funcionamiento en el medio en el que está y
para mejorar, en definitiva, su calidad de vida.
A continuación presentamos un conjunto
de medidas:
5. LAS MEDIDAS EDUCATIVAS
A) El refuerzo educativo:
El refuerzo educativo es una acción
docente que ha de aplicarse cuando se constata que un alumno o alumna o un
grupo encuentra dificultades para determinados aprendizajes o la realización de
actividades de una unidad didáctica. Estas dificultades se detectan en el
proceso de evaluación continua. El refuerzo es una medida cotidiana que el
profesorado aplica a un alumno/a de forma esporádica, si las dificultades se
presentan en un momento concreto, o de forma sistemática si se trata, por ejemplo,
de un alumno/a con necesidades educativas especiales. En este caso, se realiza
una programación de actividades de refuerzo que se aplica en el aula ordinaria,
en el aula de apoyo o en ambas.
B) Las adaptaciones curriculares:
Cuando un alumno o alumna tiene
necesidades educativas especiales el equipo educativo que le atiende,
coordinado por el profesor/a tutor/a elabora una adaptación del currículo. Para
ello cuenta con el asesoramiento del orientador/a del centro y la colaboración de
los maestros/as especialistas de apoyo a la integración (educación especial o
audición y lenguaje).
La adaptación curricular es una medida
pedagógica que consiste en analizar la situación del alumno o alumna para
ofrecerle una respuesta educativa ajustada a sus necesidades educativas
especiales y al nivel de competencia curricular que presenta en ese momento.
Las adaptaciones pueden referirse a
los elementos del currículo o a las medidas de acceso al mismo. En el primer
caso se trata de modificar, reformular o ampliar la propuesta de objetivos y
contenidos, así como los criterios de evaluación establecidos con carácter
general para el grupo de referencia. También pueden modificarse, y sería una
adaptación de menor significación, la metodología, los recursos didácticos y
los instrumentos de evaluación que se emplearán.
La adaptación curricular lo que
persigue es dar una respuesta ajustada a cada niño para obtener el máximo
desarrollo de sus capacidades.
¿Cómo y dónde se desarrollan las
adaptaciones curriculares?
La adaptación curricular se diseña con
la participación todo el profesorado que interviene con el alumno/a. Le
corresponde, por tanto, a cada uno desarrollar aquellos aspectos de la
adaptación que ha programado y al profesor/a tutor/a coordinar el diseño y la
aplicación de la adaptación.
El aula ordinaria es el entorno más
normalizador, el lugar más adecuado para aplicarla, no obstante, algunos
aspectos de la adaptación por su especificidad o por la intensidad del trabajo
que requiere y el tipo de recursos necesarios pueden desarrollarse en el aula
de apoyo a la integración.
La adaptación curricular en el aula
ordinaria.
El maestro/a que imparte las
diferentes áreas del currículo, que conoce las prioridades y necesidades de su
alumno/a y ha elaborado una propuesta curricular para él/ella, incluida en la
adaptación curricular, cuando planifica cada una de las unidades didácticas ha
de analizar las actividades de la unidad y verificar cuáles puede compartir con
el grupo, cuáles requieren adaptación e incluir otras nuevas, específicamente pensadas
para él/ella.
Igualmente, puede incluir algunos
objetivos, contenidos, criterios de evaluación para
dicho alumno/a en cada unidad
didáctica.
Para llevar a cabo tales adecuaciones
de las unidades didácticas cuenta con el apoyo y la colaboración de los
maestros/as especialistas en educación especial o en audición y lenguaje. Éstos
pueden intervenir también en el desarrollo de las actividades dentro del aula
ordinaria e incluso prestar apoyo al alumno/a antes y después del desarrollo de
la unidad, para preparar su participación o para consolidar los aprendizajes que
en ella se han realizado.
La adaptación curricular en el aula de
apoyo.
El maestro/a de apoyo también
desarrolla parte de la propuesta curricular del alumno o alumna recogida en la
adaptación curricular. Puede hacerlo de diversas formas, que entre sí no son
incompatibles.
La primera es apoyando el desarrollo
de las unidades didácticas del aula ordinaria, como se explicó en el apartado
anterior. La segunda consiste en elaborar y desarrollar una programación
didáctica de refuerzo en determinadas áreas del currículo o para los
aprendizajes instrumentales (lectura,escritura, cálculo, resolución de
problemas...). Esta intervención puede ser individual o en pequeño grupo. Suele
aplicarse en el aula de apoyo a la integración.
Otras medidas educativas:
Para el alumnado con necesidades
educativas especiales, se contemplan en la normativa en vigor otras medidas que
complementan a las anteriores y contribuyen a facilitar el proceso de enseñanza
y de aprendizaje del alumno:
• Flexibilización de la duración del
período de la escolaridad obligatoria:los alumnos con necesidades educativas especiales pueden
permanecer un curso más en el segundo ciclo de la educación infantil, si
esta medida es beneficiosa para su socialización y contribuye al
desarrollo de las capacidades previstas para esta etapa educativa.
También y con el mismo fin pueden permanecer un curso más, sobre los
establecidos con carácter general, en la educación primaria y en la
educación secundaria.
• Prioridad en el acceso al
Bachillerato y a la
Formación Profesional : los alumnos/as con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad,con una minusvalía reconocida
superior al 33%, que hayan obtenido el título de graduado en educación
secundaria, tienen prioridad para acceder al bachillerato y a la formación
profesional específica.
6. LOS RECURSOS HUMANOS ESPECIALIZADOS
Maestros y maestras de apoyo a la
integración (educación especial-pedagogía
terapéutica):
Realizan las funciones de apoyo a la integración tanto en los
colegios de educación¡ nfantil y primaria como en los institutos de educación
secundaria. La intervención con el alumnado con necesidades educativas
especiales centra la actuación de estos profesionales que participan de forma
muy activa en la evaluación psicopedagógica, junto con el orientador/a
responsable de la misma. Algunas de nuestras funciones son:
-La realización,
junto con el tutor, de las adaptaciones curriculares necesarias para los
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.
-La elaboración y el seguimiento de programas generales, adaptados
o de intervención individual que se requieran para la correcta atención del
alumnado que lo necesite.
-La realización de
los aspectos concretos de los programas que requieran una atención
individualizada o en pequeño grupo, dentro o fuera del aula.
-La orientación a
los maestros-tutores del alumnado atendido, en lo que se refiere al tratamiento
educativo concreto.
-La elaboración,
adaptación o selección de los medios y materiales curriculares,
informáticos,... que vaya a emplear, y asesorar al resto de los maestros y
maestras tutores para este mismo fin.
-La colaboración con
el maestro-tutor del aula en la orientación a los padres ymadres de los
alumnos.
Maestros especialistas de apoyo a la
integración (audición y lenguaje).
La intervención de estos profesionales
se centra, fundamentalmente, sobre el alumnado con perturbaciones del lenguaje
y la audición. Atienden al alumnado con retrasos, trastornos y patologías del
lenguaje oral y escrito de distinta índole, así como aquellos que tienen
dificultades en el lenguaje asociadas a discapacidad intelectual, motriz y
fundamentalmente auditiva.
Las funciones que desempeñan son similares
a las del maestro o maestra de apoyo a la integración de la especialidad de
pedagogía terapéutica pero con una intervención muy centrada en la aplicación
de programas para compensar, instaurar, desarrollar y mejorar las competencias
verbales del alumnado y su capacidad de comunicaciónoral y escrita. Estas
atenciones las realiza de forma individualizada o en pequeños grupos, según la
naturaleza del handicap.
Equipos de Orientación Educativa.
Los Equipos de Orientación Educativa
de tipo sectorial han sido concebidos como un recurso de apoyo a los centros
educativos.
La principal función de los Equipos de
Orientación Educativa es colaborar con los
centros, aplicación y evaluación de as
medidas de atención a la diversidad del alumnado y de los Planes de Orientación
y de Acción Tutorial.
Les corresponde la evaluación
psicopedagógica y la elaboración del dictamen de escolarización.
Otros
recursos son:
Educadores, monitores, agentes
sociales externos al centro, etc.
10.-. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS GENERALES
Pautas generales para la intervención
A) Elevar las expectativas:
Los profesionales de la educación
deben respetar su ritmo de aprendizaje y emplear las estrategias que mejor se
ajustan a su forma de aprender. Los profesionales deben ir por delante,
olvidando los prejuicios relacionados con sus carencias (“no podrá”, “no será
capaz”....) sino confiando en sus posibilidades. Si las expectativas son bajas,
las oportunidades de aprendizaje, los apoyos, el interés por superar las
dificultades lo serán también. Por el contrario, cuando los docentes confían
en los métodos, en los materiales y
las posibilidades que éstos tendrán para facilita el aprendizaje, cuando
confían en el esfuerzo y en el trabajo de sus alumnos, los resultados son mucho
más positivos.
Una escuela abierta a la diversidad
mantiene altas expectativas sobre el rendimiento del alumnado, refuerza
continuamente sus logros, trabaja para que los alumnos y alumnas construyan un
autoconcepto y autoestima positivos.
B) Fomentar el aprendizaje autónomo:
Su ritmo será respetado, pero esto no
debe significar una reducción en el nivel de exigencias en el aprendizaje y en
la realización de tareas. La educación como la de cualquier niño o niña debe
fijar los límites y apoyarse en una sabia combinación de rigor y cariño.
Uno de los grandes objetivos de la
intervención educativa ha de ser el de posibilita que los alumnos/as
desarrollen habilidades y recursos para la relación con el entorno, con los
objetos y con los demás. Se trata en definitiva de promover un aprendizaje más
autónomo, abandonando progresivamente la dependencia del adulto para que sea
capaz de aprender por sí solo.
El alumno y la alumna con síndrome de
Down aprende mejor lo que se les enseña si se les refuerza con ejemplos de
situaciones reales, participando activamente y partiendo siempre de lo conocido
a lo desconocido. Necesitan situaciones de aprendizaje motivadoras para
mantener su atención.
Para ello las actividades deben estar
a su alcance: cercanas a sus intereses y dentro de la zona de desarrollo
próximo, es decir, dentro de sus posibilidades de acción con diferentes grados
de acción.
C) Cuidar la presentación de las
actividades:
Es necesario concretar y organizar la
información y los contenidos de forma clara, sencilla y pormenorizada. Las
tareas se analizarán y se presentarán paso a paso, siguiendo la técnica del
análisis de tareas. Las instrucciones para la realización de las actividades y
la explicación de las mismas deben ser cortas, claras, concretas y bien pronunciadas.
Las actividades y tareas deben
programarse para responder a objetivos concretos y bien delimitados. Como se
dijo anteriormente, se debe conceder un poco más de tiempo al alumnado con
síndrome de Down para que pueda responder a las tareas que se proponen, sobre todo
si implican operaciones abstractas. Por lo que requerirán más ayuda, más
práctica y más tiempo. Hay que razonar pacientemente cuando deban cambiar de
actividad. Así pues:
-Es necesario creer
en las capacidades y posibilidades del alumnado con síndrome de Down; crear un
clima de confianza, valorar positivamente los éxitos conseguidos y trasmitir
esa confianza a los compañeros del aula.
-Los aprendizajes de
las personas con síndrome de Down deben ser funcionales y útiles para
desenvolverse en la vida cotidiana.
-
Se
debe respetar su ritmo de aprendizaje pero exigiéndole tareas y comportamientos
adecuados.
-Para un aprendizaje
más autónomo, es necesario utilizar estrategias de autoaprendizaje que permita
que los alumnos trabajen por sí solos en el aula.
Cualquier logro
educativo, aunque parezca poco importante, repercute en su autoestima.
D) Emplear estrategias metodológicas
innovadoras:
Por lo general el aprendizaje se
produce dentro de un contexto social donde lo que se aprende adquiere sentido.
El contexto social o el entorno de desarrollo del alumno está formado por sus
familias, el centro escolar y el entorno comunitario. Son las exigencias del
entorno las que hacen sentir la necesidad de aprender y de ajustar el proceso
de aprendizaje. Para lograrlo se debe propiciar un funcionamiento interactivo dentro
del aula, destinando tiempo y espacio a la integración entre iguales,
favoreciendo situaciones en las que el alumnado aprenda a discutir, compartir
tareas y contrastar puntos de vista.
El aprendizaje cooperativo es una
estrategia de gestión del aula en la que se organiza al alumnado en grupos
heterogéneos, en función del género y del ritmo de aprendizaje, para la
realización de las tareas y actividades de aprendizaje del aula. El aprendizaje
cooperativo intenta aprovechar las interacciones que se dan entre el alumnado
de modo espontáneo pero propiciándolas de forma explícita.
El aprendizaje cooperativo necesita
que previamente el alumnado aprenda a trabajar en un grupo, a valorar las
diferencias individuales y que los alumnos se conozcan entre sí. Asimismo, en
necesario crear la denominada interdependencia positiva, realizando actividades
de clase con objetivos colectivos o de grupo. Del mismo modo, es necesario que
cada miembro asuma la responsabilidad individual, es decir, los resultados del
grupo dependen del aprendizaje individual de todos los miembros del grupo.
El aprendizaje cooperativo favorece la
integración de todo tipo de alumnado. Así
se produce un enriquecimiento mutuo que favorece el aprendizaje autónomo, el descubrimiento
de nuevos esquemas de conocimiento, el desarrollo de habilidades y destrezas
sociales y desenvolvimiento social de todos los alumnos y alumnas.
En el aprendizaje cooperativo el grupo
se hace responsable de hacer crecer a cada uno de los integrantes y de hacer
partícipe a cada uno desde sus potencialidades; de asumir la responsabilidad de
desarrollar el contenido y los objetivos en cada tema, centro de interés o
unidad didáctica, de reconocer y valorar el esfuerzo y la aportación de cada
miembro del grupo.
El profesorado especializado en
educación especial, con funciones de apoyo a la integración, colabora con el
profesorado ordinario en el diseño y desarrollo de las actividades que se
programen, teniendo en cuenta la adaptación curricular individual del alumno,
adaptando las actividades y empleando materiales didácticos con los que el
alumnado pueda aprender.
Ahora bien, centrándonos en el punto
central del presente trabajo, nos preguntamos ¿Cómo iniciar el aprendizaje
de la lectura?
El aprendizaje de la lectura debe
apoyarse en un imagen visual (foto o dibujos) de la palabra que lee; iniciarse
de forma global, empezando por la lectura de los nombres de los miembros de su
familia; realizarse de forma lúdica y creativa, para que resulte una actividad
motivante, en la que aparezcan palabras que utiliza en su entorno de forma
habitual, que le gusten y que pronuncien con más facilidad. Por ejemplo: “el pan”,
“la uva”.
Para lograr un adecuado aprendizaje, a modo general, se sugieren los
siguientes pasos:
Una lectura global de las palabras con
apoyo de la imagen visual, con ello el alumno/a asocia una tarjeta con una foto
o dibujo de un objeto o de una persona con una palabra escrita. Este apoyo
visual se irá retirando progresivamente, a medida que el alumno identifique y
lea la palabra sin necesidad de la foto o dibujo correspondiente.
Se comenzará con la lectura de su
nombre y del de los demás miembros de su familia.
Una vez superada esta primera etapa,
se incrementará progresivamente el número de palabras que lee, siguiendo el
siguiente orden: en primer lugar, los sustantivos de una y dos sílabas,
anteponiendo el artículo correspondiente. (Por ejemplo: “la
uva”); en segundo lugar, los verbos.
Se utilizan tarjetas con dibujos que impliquen acciones muy conocidas para el alumno/a,
como “beber”, “comer”, etc.
La superación de las fases anteriores dará
paso a la formación de frases con los sustantivos y verbos que el alumno
conoce. Para ello, primero se utilizará una frase modelo, para que el alumno la
forme igual y, posteriormente, se dará paso a la construcción espontánea. Es
decir, ya no se mostrará al alumno/a el esquema a seguir para construir la
frase, sino que se le dirá que sea él/ella quien seleccione las tarjetas para
construir una determinada frase. Por ejemplo, le se indicará: “Coge las
tarjetas para construir la frase:
“Papá come el pan”.
Utilizando las frases trabajadas y
combinándolas de forma creativa para formar cuentos o historias, se conseguirá
que el alumno elabore su propio libro personalizado de lectura.
Cuando el/la alumno/a haya adquirido
un número determinado de palabras acompañadas de su artículo, antes de comenzar
la fase analítica, es conveniente que aprenda a discriminar los artículos, con
el fin de que el alumno/a asocie correctamente la palabra con su artículo
correspondiente.
El inicio de la fase analítica debe
hacerse de forma progresiva, comenzando por los sustantivos que se han
trabajado con el niño/a. Si en clase se utiliza un método de lectura analítico,
se ha de empezar a utilizar las palabras que en ese momento se trabajen en el
aula y que contienen la sílaba por la que comienza ese método que emplee el
maestro o maestra tutor. Por ejemplo, si comienzan con “p”, se utilizarán
imágenes y palabras como “papi”, “pie”, “pío”... que empiezan por “p”.
¿Cómo iniciar el aprendizaje de la escritura?
El inicio de la escritura no tiene por
que ser simultáneo al aprendizaje de la lectura. El proceso de adquisición de esta
habilidad es más complejo y debe tener
en cuenta las habilidades grafomotrices del niño o la niña. Para iniciarlo,
sólo se necesita que el alumno/a sostenga adecuadamente el rotulador, que se le
ofrece como primer instrumento de escritura, pues no
necesita presionar demasiado para su primer
trazo. El alumno dirige su mirada hacia la mano, tiene coordinación óculo-manual
y realiza trazos verticales y horizontales.
Como en todo lo que se enseña y
aprende, se ha de partir de la motivación para escribir y no dejar que la
actividad se vuelva repetitiva, valorando en todo momento su iniciativa para
hacerlo.
A la hora de iniciar el aprendizaje de
la escritura se procurará fomentar ante todo la comunicación con los demás.
¿Qué se escribe primero? Su nombre, ya identificado y leído puede escribirlo,
resultándole más motivador. Ha terminado su ficha de trabajo y tiene que
comunicarle a los demás que lo ha realizado él.
Se puede continuar con su contexto más
cercano (mamá/papá), valorando su trazo libre para reproducir lo que ya lee. En
la escritura el proceso lo determina cada alumno/a: no todos tienen el mismo
ritmo en la adquisición de la escritura. Cuando se ha iniciado la actividad de
escribir debe tener una continuidad, hemos partido de lo conocido a lo
desconocido, cada día los alumnos deben de descubrir la utilidad de lo
aprendido.
¿Cómo iniciar el aprendizaje del
cálculo?
Numeración
El objetivo inicial debe ser que el
alumno reconozca los números naturales hasta el 9 y que sea capaz de realizar
distintas operaciones con ellos. Con el alumno con síndrome de Down se debe
proceder de forma similar a la que se utiliza con el resto del alumnado; tan
sólo se tendrán que conocer aquellas habilidades de nuestro alumno/a que
favorecen el aprendizaje de la numeración.
Para iniciar el proceso, se partirá de
aquello que se puede contar. El alumno/a tiene experiencia sobre todo lo que
toca, lo que manipula y, por esta razón, conoce. En definitiva, se ha de partir
de todo lo que se puede contar. Las matemáticas se aprenden con una experiencia
directa sobre los objetos y sobre el espacio.
El alumno o la alumna se verá
favorecidoen este aprendizaje si se utiliza la diferenciación visual existente
entre estos dos conceptos. Esto se explica oralmente, como lo se hace otras
veces con todo el grupo-clase, haciendo partícipe al alumno con síndrome de
Down que puede ser el
encargado del grupo en tener el objeto
1.
A lo largo de este proceso, se
utilizarán elementos comparativos de uno- muchos, dos-muchos, uno-dos, tres-
muchos, sin olvidar que se ha de contar con la participación del alumno en la
dinámica del grupo-clase, siempre que se busque para él la actividad en la que
tendrá éxito. Su aprendizaje se producirá, aunque tardará más tiempo que el
resto de sus compañeros.
Usando una representación visual de
cada número, se inicia el aprendizaje de los restantes dígitos: uno, dos...
siempre asociados a una cantidad. Se recordará la necesidad de partir de la
experiencia de todo aquello que se pueda contar. Es importante utilizar
instrucciones cortas y precisas en el trabajo con las cantidades: “dame uno”,
“toma dos”.
Las actividades que se programen en
clase deben de realizarse en un primer momento con un modelo, ya que el
aprendizaje por imitación es una estrategia muy adecuada en niños y niñas con
síndrome de Down. Posteriormente, estos modelos se retiran para que sea el
propio alumno/a quien realice la actividad de forma autónoma.
Paralelamente, tal y como se hace con
el resto del alumnado, se trabaja con los conceptos básicos matemáticos: mayor
y menor; anterior y posterior; orden ascendente y descendente…., teniendo en
cuenta que para este alumnado ya se haya iniciado el aprendizaje de los
primeros números naturales: 1, 2, 3...
Tan aconsejable como todo lo anterior
es que cuando el alumno/a conozca que el último número que se dice engloba o
cuantifica a todos los elementos de ese conjunto, se inicie el concepto de
suma.
Operaciones básicas
El proceso de adquisición de las
operaciones básicas es sencillo, si se parte de lo que nuestro alumno conoce.
La fase manipulativa es el comienzo de un aprendizaje funcional, práctico y
aplicado. La siguiente fase, de representación gráfica, se realiza con la ayuda
de imágenes cercanas, de su entorno, y de situaciones en las que se utiliza la
expresión “juntar” para acercarle a la suma.
Cuando el alumno/a haya aprendido a
escribir y colocar el número correctamente para realizar la operación de suma y
conozca el cardinal de cada cifra, la suma se ini- ciará con la manipulación de
cantidades equivalentes de objetos o utilizando los dedos de las manos como
suele hacer cualquier
niño/a. Esta iniciativa corresponde al
propio alumno/a que en función de sus destrezas motrices recurrirá o no al
empleo de sus dedos.
Posteriormente se pasa a un grado
mayor de abstracción, trabajando
con el número mayor en la cabeza, en
sentido figurado, y el otro con los dedos.
Los inicios en la resta deben de partir
del concepto como tal, pero aunando esfuerzos y empleando siempre el mismo apoyo
verbal, que más tarde ahorrará tiempo con las restas llevadas, “desde hasta “. Se le pide al niño/a, por ejemplo, que se
sitúe en un piso para subir aotro ¿cuánto falta para llegar?.
En operaciones con decenas “llevadas”
se necesitan unos pasos previos que se introducirán poco a poco, como se hace
con el resto del alumnado: saber el lugar que ocupan las decenas y las unidades
(no así la descomposición, cuyo concepto se irá reforzando posteriormente). El
alumno/a debe conocer el lugar que ocupará la decena que “nos llevamos”. El uso
de los dedos favorece el cálculo.
En multiplicación y división, como en
el resto de las operaciones, el alumno/a debe asimilar el concepto de forma
manipulativa. Podemos partir de que la multiplicación es la suma repetida del
mismo número, siempre utilizando definiciones claras y cercanas, sugiriendo
preguntas como: ¿se repite el mismo número? ¿Cuántas veces se repite? ¿Qué
número se repite? ¿Qué operación podemos aplicar? Se puede pedirla memorización
de las tablas, sobre todo de aquellas cuya funcionalidad es mayor; tabla del 2
y 3 (conceptos de doble y triple) y la del 5 para el uso de las monedas.
Para comprender la multiplicación se
partirá de situaciones de la vida cotidiana en las que se dé el uso de la
multiplicación como la operación más adecuada y se utilizaránsiempre
instrucciones muy cortas que le hagan recordar el concepto de la
multiplicación.
La división se aprenderá desde la idea
de reparto en partes iguales o desde la ideade cuantas veces un número está
dentro de otro. La división es un proceso en el quese hacen agrupaciones
iguales, atendiendo a preguntas cortas, tales como:
¿Cuántos elementos tienes?; Repártelos
en partes iguales; ¿Todos los grupos que has formado son iguales?; ¿Cuántos
grupos hay?; ¿Cuántos hay en cada grupo?;
¿Te ha sobrado algún elemento?.
El aprendizaje de la división también
requiere la manipulación de objetos, partiendo de cantidades pequeñas que los
niños y niñas puedan repartir de forma manipulativa.
Resolución de problemas.
El aprendizaje de la resolución de
problemas se inicia de forma simultánea al aprendizaje de las operaciones
básicas, ya que mediante la manipulación se le ha pedido que agrupe y reagrupe
objetos, planteando sencillos interrogantes. Problemas cotidianos enunciados
oralmente para enmarcar las operaciones trabajadas. Ahora se ha de pasar al
papel, atendiendo a una lectura del enunciado del problema, redactado en
lenguaje claro, cercano y con frases muy cortas. A continuación del enunciado
el
niño/a lee la pregunta del problema,
la subraya y la verbaliza, respondiendo a la pregunta
¿qué tengo que averiguar? La búsqueda
de los datos que le hacen falta para resolver la pregunta la realiza el niño/a
con la formulación de preguntas sencillas ¿qué me hace falta?. Así identifica
la operación que responde a la
pregunta del problema, atendiendo a palabras clave
(“en total son...”, “...quedan...”)
A modo de resumen, conviene indicar
que es importante que el alumno o alumna llegue a descubrir cuándo debe
utilizar las operaciones básicas y que todas las operaciones deben tener un
correlato funcional en la vida diaria. El uso de la calculadorafacilita la
realización de operaciones. El alumno o alumna con síndrome de Down también
tiene que utilizarla.
11.-
ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA EN NIÑOS CON SINDROME DOWN:
Las
habilidades de lectura y escritura sirven par alas actividades de la vida
diaria y para
acceder
al mundo de la alfabetización. La mayoría de los niños con síndrome de Down pueden
aprender a leer y escribir iniciando tempranamente. Para alcanzar este
objetivo, han de recibir formación adecuada en habilidades perceptivas y
manipulativas desde los primeros meses de vida. Su buena capacidad para la
atención y la memoria visuales, si se les entrena adecuadamente, facilitan este
tipo de aprendizaje. La primera etapa ha de iniciarse con la lectura global,
enseñando palabras enteras y facilitando el desarrollo de lectura con
significado.
La
enseñanza de la escritura presenta dificultades específicas por las
características anatómicas y funcionales de los niños con síndrome de Down.
Pero pueden ser superadas si se estimula la motricidad fina y la coordinación
viso-manual, y mejoran con el desarrollo. Si se enseña la lectura y escritura
de un modo positivo, su uso influirá decisivamente en el modo en que los niños
con síndrome de Down se interesarán y disfrutarán de estas actividades a lo
largo de su vida.
El
aprendizaje de la lectura y escritura debe ser una experiencia agradable para
todos los niños, y de un modo especial para los que tienen dificultades de
aprendizaje como sucede con los niños con síndrome de Down.
El
método y el modo de enseñar son factores muy importantes para suscitar y
mantener
el
interés y la motivación del niño. Para conseguirlo, el niño debe comprender desde
el
principio
el significado de lo escrito. La lengua española tiene 5 vocales y 21 consonantes.
Las vocales se pronuncian siempre del
mismo modo, salvo muy poquitas excepciones con las letra i y e. Por eso la
llamada lectura silábica es relativamente fácil de aprender y así se enseña con
frecuencia. Sin embargo, conlleva el peligro de que el niño haga una lectura
mecánica, sin comprensión de lo leído. Esto se da muy frecuentemente con los
niños que tienen algún grado de discapacidad intelectual.
El
método que presentamos está basado en las aportaciones de María Victoria
Troncoso y Mº Mercedes del Cerro (Síndrome Down:Lectura y
escritura.Edit.Masson).
Tiene
como objetivo fundamental que el niño haga una lectura atenta, comprensiva,
fluida, e inteligente desde el principio y a lo largo de todo el proceso.
Proponemos que en cada una de las tres etapas que describimos, el alumno:
1.
Disfrute leyendo
2.
Desarrolle sus capacidades de reflexión, comprensión y expresión.
3.
Haga uso funcional, práctico y lúdico de lo aprendido.
En
la primera etapa que denominamos de reconocimiento global de las palabras,
se
tiene
en cuenta la especial atención, percepción y memoria visual de los niños con
síndrome de Down. Se preparan diversos materiales de trabajo, como tarjetas,
cartulinas, papel, en los que se escriben los nombres del propio niño y de los
miembros de su familia. Posteriormente se amplía a nombres de diversos objetos
muy familiares para el niño. Con variados juegos de asociación y clasificación,
el niño aprende a “leer”, o recordar fotográficamente decenas de palabras. Se
preparan después pequeños libritos de frases cortas con esas palabras.
La
segunda etapa o conocimiento de las sílabas, se inicia cuando el niño
reconoce
unas
50 palabras escritas y empieza a distinguir las sílabas. Utilizando las
palabras que ya conoce, se preparan tarjetas en las que se escriben las sílabas
de cada una de esas palabras, de modo que al poner cada sílaba, aprende a
pronunciarla; y, al verlas unidas, lee la palabra con fluidez, sin titubeos,
sin interrupciones, y comprendiendo lo que expresa.
Poco
a poco se le enseñan todas las combinaciones silábicas posibles, siempre asociadas
a palabras que pueda leer y comprender su significado.
En
la tercera etapa, llamada de progreso lector, el objetivo es la
generalización de
cuanto
ha aprendido. Lo cual quiere decir que el niño aprende a leer y a disfrutar cualquier
texto que se le presente, teniendo en cuenta que la extensión del mismo, el
contenido del mensaje y el tamaño y la forma de las letras estén adaptados a
sus capacidades y conocimientos.
Simultáneamente,
desde el principio el niño realiza diversos ejercicios gráficos, que son
preparatorios
de la escritura. A lo largo de otras tres etapas, el niño va controlando
sus
movimientos,
respetando los límites, aprendiendo los trazos y siguiendo las direccione adecuadas.
Por regla general, en la tercera etapa de la lectura, la del progreso lector,
el niño ha empezado a trazar letras y a unirlas formando palabras, iniciando la
escritura propiamente dicha, aprendiendo a escribir en primer lugar su propio
nombre.
Poco
a poco, escribe palabras que sabe leer. Al principio haciendo copia, y
paulatinamente, evocando mentalmente las sílabas que necesita para formar las
palabras. Finalmente, aprende a escribir sus datos personales, sus
sentimientos, sus ideas y resúmenes de lo que ve, oye o lee.
Lectura
y escritura se consolidan y mejoran durante las etapas de la adolescencia y juventud,
proporcionando a las personas con síndrome de Down una mayor integración social
y cultural, un alto grado de calidad en sus vidas personales. Su capacidad
comunicativa mejora espectacularmente.
Este
método es fruto del trabajo iniciado en 1970 con niños con discapacidad
intelectual y con niños con dificultades específicas de aprendizaje de la
lectura. Posteriormente, a partir de 1980, se inició su aplicación a alumnos
con síndrome de Down que habían sido sometidos desde su nacimiento a programas
de Atención Temprana, adaptándolo lógicamente a sus características.
Planteamientos
básicos:
La
lectura consiste fundamentalmente en “acceder” a un mensaje escrito,
comprendiéndolo, sin que sea necesario pronunciar oralmente sílabas y palabras.
Escribir es plasmar, por medio de un código gráfico, los mensajes
propios que se quiere comunicar. Lectura y escritura implican comprender y
recrear significados a través de un código escrito. Lectura y escritura, ambas,
son lenguaje escrito pero se desarrollan de un modo distinto, tanto en su
programación cerebral como en su ejecución. Esto, que es cierto siempre, es más
palpable en el niño con síndrome de Down.
Objetivo
General:
Conseguir que el alumno con
síndrome de Down adquiriera una lectura comprensiva y una escritura suficientes
para manejarse de un modo funcional y práctico en la vida ordinaria.
En
un orden de creciente dificultad, planteamos los siguientes objetivos de lectura:
1.
Que el niño con síndrome de Down adquieran el nivel de lectura que lepermita su
uso funcional, práctico, en las actividades diarias, como puede ser
entenderletreros (salida – entrada, empujar – tirar, hombres – mujeres, menús
de restaurantes ycafeterías, leer listados varios, avisos, etc.).
2.
El segundo objetivo es que lean en sus momentos de ocio, como entretenimiento.
Además de consultar la cartelera de espectáculos y programas de televisión, que
lean con interés los comentarios deportivos, las noticias de actualidad, los
comentarios de cine y otrosartículos. También se incluye la lectura de algunos
libros sencillos que sean de su interés particular.
3.
El tercer nivel supone que la persona con síndrome de Down puedan estudiar por
sí
mismas,
extrayendo las ideas fundamentales de un texto y aprendiéndolas. El objetivo
esque conozcan y aprendan por sí mismas, solas, temas variados de carácter
cultural, o de las áreas impartidas en
la escuela.
4.
En el nivel cuarto se consigue que se deleiten con libros de historias más
complejas y conla buena literatura, llegando a valorar la poesía y las bellas
formas literarias. Al mismotiempo se consigue que ellos mismos se expresen con
mayor riqueza y creatividad.
5.
El último objetivo, que siempre se tiene en cuenta y se trabaja en cada etapa,
es que las personas incrementen sus capacidades intelectuales por el uso de la
lectura.
En
cuanto a la escritura, los niveles a alcanzar son:
1.
Que el alumno sea capaz de escribir su nombre y apellido.
2.
Que el alumno escriba pequeños listados (nombres de familiares, lista de la
compra, regalos que desea en su cumpleaños, lista de discos o de libros que
posee, direcciones o
números
de teléfono de sus amigos).
3.
El alumno tiene que ser capaz de escribir pequeños mensajes que recibe
oralmente de
otras
personas o que él mismo quiere transmitir.
4.
En este cuarto nivel el alumno debe empezar a escribir cartas y pequeños
resúmenes de sus lecturas, de las películas que ve, de las experiencias que
vive. También debe realizar controles escritos en su trabajo en la escuela.
5.
El progreso en la escritura implica que el alumno “elabora” sus propios
escritos, siendo capaz de hacer redacciones e incluso pequeños “ensayos”, o un
diario, con sus reflexiones sobre los temas fundamentales de la vida humana:
felicidad, dolor, amistad, etc.
Durante
todo el proceso –iniciación, aprendizaje, progreso lector– lo prioritario y
fundamental es que el alumno comprenda lo que lee, lo haga con fluidez, esté
motivado, y mantenga su interés
por
la lectura. Para conseguir esta comprensión, fluidez y motivación, el programa
se realiza de un modo individual y personal. El adulto –maestro, familiar–
trabaja con un solo alumno en cada sesión, adaptando las actividades y
materiales al niño concreto que tiene ante él.
El
profesor elige los objetivos, elabora los materiales y ejecuta las actividades
de un modo sistemático y estructurado.
Como
sucede siempre que se trabaja con alumnos que tienen discapacidad intelectual,
es preciso que cada adquisición quede consolidada y el alumno sea capaz de
transferir y
generalizar
lo aprendido a otros contextos. En el caso del aprendizaje de la lectura y
escritura sucede lo mismo.
Antes
de empezar con el método de lectura propiamente dicho, es conveniente que el
niño hayaparticipado en un programa de aprendizaje perceptivo-discrimiantivo,
como se explicadetalladamente en el método de lectura alrededor de los 4 años
de edad, y así el progreso será
mayor.
No es un inconveniente que el niño no haya comenzado a hablar, pero sí
es requisitoque el niño sepa que las personas, los animales, las cosas y
las acciones tienen un nombre.
Así,
por ejemplo, al oír el niño la palabra “pelota” sabe a qué objeto nos
referimos y, aunque nola pronuncie, la localiza y la evoca. De la misma manera,
cuando se le presenta escrita la palabra“pelota”, después de algunas
sesiones en las que el profesor ha leído y dicho el nombre escrito “pelota”, el
niño la recuerda y la evoca, comprendiendo que esa información visual escrita corresponde
al objeto conocido por él llamado “pelota”.
El
proceso es semejante al del lenguaje oral en virtud del cual el niño va
comprendiendo los nombres de las cosas y de las acciones, asociándolas conforme
los adultos van nombrándolas.
La
entrada sensorial es global en ambos casos.
Las
ventajas de la presentación gráfica de la palabra escrita en una ficha de
madera o de
cartulina
(a la que siempre se acompaña la información oral) frente a la presentación
verbal son dos: por un lado el estímulo es doble porque entra por la vía visual
y la vía auditiva; y por otro, la palabra escrita permanece ante la vista todo
el tiempo que sea preciso, por lo que es más fácil fijarla en la memoria. En
resumen, el alumno percibe globalmente, cree en la información que recibe, y la
acepta. Después pone en marcha su memoria y retiene “cerebralmente” dicha información.
No importa que aún no tenga capacidad de decir o nombrar lo que ve. Es
suficiente que sea capaz de señalar o de seleccionar. Las palabras que se le
proponen para “leer” son las que el niño conoce en su vida real.
En
poco tiempo se empieza a construir frases sencillas con esas palabras para
iniciar el
desarrollo
de la fluidez lectora. En ocasiones, la fluidez es sólo cerebral porque el niño
no puede hablar. En otros casos, el niño “lee” oralmente aunque lo haga con
dificultades de articulación y con omisión de elementos. Siempre es posible que
el niño componga de un modo manipulativo las frases “dictadas” por el profesor,
eligiendo las palabras que necesita para formar la frase, palabras que están
escritas en las maderitas o cartulinas y que previamente le ha entregado el adulto
de manera desordenada.
El
progreso se realiza poco a poco. El niño mejora sus capacidades
perceptivo-discriminativas y empieza a distinguir los elementos silábicos de
las palabras. Se inicia el trabajo de conocimiento de las sílabas con sumo
cuidado para que el alumno no pierda la comprensión, la fluidez y la
motivación. Damos mucha importancia a esta etapa e insistimos en la necesidad
de que el niño mantenga la lectura global aunque empiece a reconocer las
sílabas. Es preciso olvidarse de la mal llamada “lectura silábica” porque
desfigura el concepto de leer destacado al
principio.
El énfasis se mantiene en la comprensión y en la fluidez. Para lograrlo se
trabajan las sílabas poco a poco, eligiendo las que ha visto muchas veces
formando parte de las palabras que “lee” y se sabe “de memoria”. Se mantiene la
lectura global de palabras y frases hasta que el niño haya aprendido las
combinaciones silábicas. Es preciso impedir que el niño se atasque ante la
dificultad de las sílabas, perdiendo la compresión de lo leído.
Durante
la etapa del progreso lector, se realizan muchos de los ejercicios y
actividades habituales para los alumnos que no tienen dificultades, pero es
preciso seleccionarlos y
adaptarlos
en función de las necesidades de cada alumno con síndrome de Down y de los objetivos
elegidos. También se utilizan los libros de iniciación de lectura de uso común,
eligiéndolos cuidadosamente tanto por su contenido como por la forma en que se
presentan los textos escritos, e incluso por las ilustraciones que les
acompañan.
El
tiempo diario dedicado a la enseñanza de lectura y escritura no es muy largo.
Inicialmente basta de 5 a 10 minutos que se incorporan fácilmente en las sesiones
de atención temprana.
Poco
a poco se incrementa el tiempo, porque hay más recursos para variar las
actividades y los materiales, evitando siempre el cansancio y el aburrimiento.
El material se prepara y adapta a cada alumno en las fases iniciales, personalizándolo
al máximo. Poco a poco, cuando lee muchas palabras o se inicia en el
conocimiento de las sílabas se eligen y adaptan los materiales y los libros que
se venden. Siempre es preciso seleccionarlos cuidadosamente para que el alumno
progrese y disfrute de la lectura, combinando el respeto a sus propios
intereses y aficiones, con la conveniencia de ampliar su abanico de lecturas
enriquecedoras bajo cualquiera de sus aspectos.
Autor: Marcos Cotaina.
Especialista en Pedag. Terapéutica.
Especialista en Pedag. Terapéutica.
PARTE PRACTICA:
Método de aprendizaje perceptivo-discriminativo:
1.-Actividades
de Asociación o de Emparejamiento:
El niño debe percibir y discriminar visual y
cerebralmente objetos y dibujos, entendiendo que debe ponerlos juntos porque
son iguales.
Por ejemplo:
-Juegos de lotería y memory.
-Actividades de asociación con lápiz y papel.
-Asociación de volúmenes geométricos con los
huecos que les corresponden.
-Asociación de dibujos iguales.
-Asociación de objetos con su foto
correspondiente.
-Asociación de personas, animales, objetos y acciones
diferentes que tiene alguna relación entre sí.
-Asociación de números, letras, formas…
2.-Actividades
de Selección:
El niño elige, cogiendo, tachando, señalando…el
objeto o dibujo.
Por ejemplo:
-Actividades de “dame el circulo rojo y grande”.
-Actividades de eligir objetos que se parecen por
la forma: pelota-globo;libro-cuaderno…
3.-Actividades
de Clasificación:
Actividades de agrupamiento de varios objetos
pertenecientes a una misma categoría.
Por ejemplo:
-Actividades de clasificar animales de medios de
transporte.
-Actividades de clasificar objetos según el color.
-Actividades de clasificar objetos según su
tamaño.
4.-Actividades
de denominación:
El alumno nombra los objetos así como sus
propiedades, cualidades y posiciones espaciales.
Materiales:
De
uso común: calcetines, zapatos, botes, botones…
Juegos
educativos comerciales (juegos de loto, de memory de madera, de aros..)
-Lotos.
-Puzzles.
-Láminas
preparadas y adaptadas para el aprendizaje perceptivo-discriminativo.
Por
ejemplo.”Emparaje los animales que sean iguales”.
Una vez hemos presentado actividades perceptivo
discriminatorias (alrededor de los 4 años), abordamos el tema de la
lectoescritura:
LECTURA
1ª Etapa: Percepción global y Reconocimiento de
palabras escritas.
Objetivos:
·
Reconocer
su propio nombre.
·
Reconocer
y comprender el significado de 15 a 20 palabras escritas formadas por dos
sílabas directas.
·
Aumentar
el vocabulario.
Material básico: tarjetas-foto, lotos de
palabras, lotos de dibujos,, tarjetas-dibujo, libros personales, fichas papel
con frases, tarjetero, fotos, etc.
Por ejemplo: Listado de palabra que debe asociar.
Luis el sol
Papá Luis.
El sol Papá
La taza La taza.
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