Concepto de funciones ejecutivas:
Las funciones ejecutivas son habilidades cognitivas encubiertas y autodirigidas internamente al servicio de una meta. Anatómicamente, los estudios por neuroimagen las ubican en el lóbulo prefrontal.
Dirigen nuestra conducta (autorregulación) y nuestra actividad cognitiva y emocional. Utilizando un símil, podríamos decir que son el cerebro del cerebro o, como diría Goldberg (2004), el director de la orquesta que dirige y supervisa al resto del cerebro.
Aunque son procesos independientes, las funciones ejecutivas se coordinan e interactúan para la consecución de objetivos y hacen referencia a un amplio conjunto de capacidades adaptativas, que nos permiten analizar qué es lo que queremos, cómo podemos conseguirlo y cuál es el plan de actuación más adecuado para su consecución, autoguiados por nuestras propias instrucciones (lenguaje interior) sin depender de indicaciones externas.
Por tanto, las funciones ejecutivas nos ayudan a:
- Establecer el objetivo que deseamos.
- Planificar y elegir las estrategias necesarias para la consecución del objetivo.
- Organizar y administrar las tareas.
- Seleccionar las conductas necesarias
- Ser capaces de iniciar, desarrollar y finalizar las acciones necesarias.
- Resistir la interferencia del medio, evitando las distracciones por estímulos de poca relevancia.
- Inhibir las conductas automáticas.
- Supervisar si se está haciendo bien o no y tomar conciencia de los errores.
- Prever las consecuencias y otras situaciones inesperadas.
- Cambiar los planes para rectificar los fallos.
- Controlar el tiempo y alcanzar la meta en el tiempo previsto.
Las funciones ejecutivas nos diferencian de otras especies animales, que reaccionan de manera automática a los estímulos ambientales presentes. El ser humano, por el contrario, dispone de estas habilidades cognitivas para resolver situaciones complejas, novedosas o no familiares, cuando las conductas habituales no nos resultan útiles o apropiadas y no sabemos exactamente qué hacer y cómo hacer para lograr nuestro propósito. Es entonces, cuando las funciones ejecutivas actúan y nos ayudan a elegir y planificar la conducta más adecuada.
Según el Dr. Russell A. Barkley, la alteración de la inhibición es el principal mecanismo que explica las dificultades propias del TDAH y su disfunción afectaría a las 4 funciones ejecutivas siguientes. A su vez, las cinco primeras funciones ejecutivas controlan el sexto componente del sistema de Barkley:
- Inhibición
- Memoria de trabajo verbal.
- Lenguaje interior autodirigido o memoria de trabajo no verbal.
- Control de las emociones y de la motivación.
- Planificación y resolución de problemas (estado de alerta y reconstitución).
- Control motor
Aunque las investigaciones parecen situar a las funciones ejecutivas en la cima de las alteraciones del TDAH, aún no hay resultados científicos que confirmen si el TDAH consiste en una alteración de las funciones ejecutivas o en la incapacidad para activarlas de manera voluntaria en el momento necesario; incluso, si son causa de los síntomas propios del TDAH (inatención, hiperactividad e impulsividad) o consecuencia de los mismos. Lo que se puede afirmar es que no existe ninguna actividad, excepto aquellas más rutinarias, en la que las funciones ejecutivas no intervengan y, por muy leves que sean las disfunciones del sistema ejecutivo en el TDAH, tienen un gran impacto en la vida diaria de la persona y en su relación con los demás. Considerando que las alteraciones de las funciones ejecutivas son versiones exageradas de la conducta de cualquier persona sin TDAH, es frecuente que sean malinterpretadas como actos voluntarios.
A continuación, nos detendremos en algunos aspectos de las funciones ejecutivas.
- La inhibición
Podríamos decir que la inhibición es el freno del comportamiento: detiene la reacción automática ante un estímulo (actuar según el impulso) para responder reflexionada y adecuadamente. El déficit inhibitorio, en el TDAH, afecta a la regulación de los impulsos y de las emociones, a la censura de la interferencia y al control de la espera.
Para Barkley, el déficit inhibitorio, además de generar una conducta impulsiva, hiperactiva y desorganizada, es la responsable de déficits cognitivos y alteraciones en el resto de funciones ejecutivas: la inhibición crea una pausa (una fracción de segundo) entre el estímulo y la respuesta, para que las otras funciones ejecutivas entren en escena. En ese intervalo, las funciones ejecutivas nos ayudan a analizar las posibles consecuencias de una acción y, en función de esto, nos planificamos y organizamos, de cara a conseguir el objetivo marcado. Si esa pausa no existe, las otras funciones ejecutivas no pueden intervenir.
La inhibición abarca tanto al aspecto conductual como al cognitivo:
- La inhibición conductual, más ligada al control motor, se refiere a la habilidad para controlar y detener una conducta espontánea e impulsiva en el momento apropiado.
- La inhibición cognitiva repercute en las diferentes funciones ejecutivas. Por ejemplo, la inhibición de la atención protege la pausa creada entre el estímulo y la respuesta inmediata de la interferencia de otras distracciones, internas (pensamientos, emociones, sensaciones) o externas, permitiendo la actuación de las otras funciones ejecutivas. Esa pausa inhibitoria permite así la planificación, el análisis y la elección de la conducta más adecuada y evita que las distracciones nos desvíen del cumplimiento de los objetivos propuestos. La inhibición atencional, además, facilita el funcionamiento de la memoria de trabajo. La inhibición también se extiende al ámbito emocional, como veremos más tarde.
Uno de los problemas originado por el déficit inhibitorio se refiere a la dificultad para demorar gratificaciones inmediatas. Como se verá más adelante, las personas con TDAH no siempre disponen de una motivación interna, por lo que rechazan y registran como adversos aquellos estímulos que no conllevan alicientes inmediatos (aversión a la demora), aunque impliquen, a largo plazo, premios mayores. La directriz de las personas con TDAH parece ser “lo quiero ya”. Es evidente que este aspecto va estrechamente ligado a la “baja tolerancia a la frustración” que manifiestan.
Según lo visto, Orjales concluye que la conducta impulsiva de muchas personas con TDAH les lleva a actuar “sin evaluar las consecuencias de sus acciones llevados por un deseo de gratificación inmediata” (Orjales, 2002, p. 41). La autora también señala que no todos los niños hiperactivos-impulsivos se comportan igual y, en contraposición a los y las que responden de manera impulsiva, podemos encontrar personas que, siendo también hiperactivas-impulsivas, a la hora de realizar tareas escolares, por ejemplo, pueden demorarse eternamente y cometer muchos errores, rasgos característicos de personas inatentas.
Esta conducta impulsiva o déficit inhibitorio influye significativamente en el rendimiento académico, en la autorregulación necesaria para las actividades cotidianas y es la responsable de la mayoría de los problemas en la interactuación psicosocial.
- La atención
- El Arousal. Se refiere a la alerta-vigilancia-activación, es decir, estar atentos para percibir y activarnos ante estímulos relevantes, que nos interesan en un momento dado para la tarea que estamos realizando. La consecuencia de su alteración en las personas con TDAH es la dificultad para iniciar tareas, mostrando un comportamiento errático y carente de determinación, como si no supieran qué es lo que tienen que hacer o como si se resistieran a empezar.
- La atención selectiva. Este tipo de atención es el filtro que evita la sobrecarga mental, ya que nuestro cerebro recibe alrededor de un millón de bits de información por segundo. La atención selectiva “selecciona” y deja que “sólo pase” la información que consideramos relevante, al tiempo que ignora lo que no es importante. Esta dificultad para inhibir y rechazar la interferencia que habitualmente sería ignorada o suprimida, puede alejar la conducta de su objetivo. En las personas con TDAH, esta alteración conlleva una dependencia del entorno, es decir, una atracción anormal por todo el medio circundante; su cerebro busca de manera incansable estímulos novedosos, estimulantes y gratificantes. En el caso de tratarse de estímulos internos, la distractibilidad está originada por un pensamiento autogenerado (evocación de “memorias” de la propia persona).
- La atención sostenida. Alude a la capacidad para mantener el foco de atención en un estímulo el tiempo suficiente, resistiendo las distracciones y el incremento de la fatiga. Debido a esta incapacidad para sostener la atención, los y las estudiantes con TDAH cambian de actividad con frecuencia, sin lograr terminar ninguna.
Muchos autores consideran que la atención y la memoria de trabajo no son propiamente funciones ejecutivas, sino procesos que les sirven de base y las integran. Sea como fuere, es evidente que, tanto la una como la otra, se encuentran ampliamente afectadas en el TDAH.
La atención es una especie de filtro de la información y un mecanismo de alerta ante los datos importantes. Además, nos permite focalizar y mantener el esfuerzo mental en determinados estímulos (internos o ambientales), excluyendo otros distractores irrelevantes en ese momento.
Aunque han de realizarse más investigaciones al respecto, los últimos estudios de neuroimagen parecen concluir que la atención, la memoria de trabajo y la motivación son procesos interdependientes y que están relacionadas con la dopamina.
Según estas publicaciones, la dopamina nos ayuda a evaluar el mundo exterior, confiriendo un valor a cada estímulo. Cuando vemos algo que queremos, aunque sea un vaso de agua, la visión del objeto desencadena una serie de emociones que nos motivan a actuar. Los impulsos dopaminérgicos nos ayudan a elegir los estímulos. La percepción de un estimulo que implica algún tipo de gratificación dispara una mayor liberación de dopamina, lo que hace que la corteza prefrontal preste atención. La dopamina nos señala a qué debemos prestar atención. Para las y los niños con TDAH, el mundo está lleno de estímulos interesantísimos -mucho más gratificantes que la explicación del profesor, por ejemplo-, lo suficientemente llamativos como para atraer su atención.
Las personas con TDAH, no tienen un déficit de atención entendido como carencia sino que, más bien, hablamos de una atención escasa e inconsistente. No es que no presten atención nunca, sino que están dispersos casi siempre, porque su atención funciona siguiendo otras directrices. En ocasiones, las personas con TDAH pueden hiperfocalizarse, cuando la tarea que realizan conlleva una fuerte motivación, es decir, una gratificación inmediata y potente, ya que no disponen de motivación intrínseca. Las dificultades con la atención surgen en actividades prolongadas, tediosas, repetitivas y que exigen un esfuerzo mental sostenido. De nuevo, resaltamos que, tanto la inatención como la hiperfocalización no son voluntarias, sino resultado de los funcionamientos característicos del cerebro con TDAH.
Existen diferentes tipos de atención que responden a circuitos cerebrales diferentes. Los más importantes son los encargados de la fase de alerta, de la atención selectiva y de la atención continua o sostenida. Estas funciones están afectadas por el TDAH:
Como consecuencia de la selección inadecuada y de la alteración de la memoria de trabajo, el cerebro de las personas con TDAH es como un caleidoscopio de datos incompletos y, en muchos casos, irrelevantes, en el que la información entra y sale rápidamente, procedente de muchas fuentes a la vez.
En el TDAH, las dificultades surgen cuando:
- La actividad es prolongada, aburrida, repetitiva y exige un esfuerzo mental sostenido.
- Cuando el objetivo es a largo plazo, ya que las personas con TDAH están sujetos a los resultados y gratificación inmediatos pues, como se verá más tarde, no disponen de motivación intrínseca.
- Cuando el objetivo está por encima de sus posibilidades, por las dificultades que sufren.
- Pueden sostener la atención ante actividades novedosas aunque, si se prolongan, también decae en el tiempo.
- La atención dividida. La capacidad para cambiar el foco de atención de manera flexible, es decir, para atender a más de una estímulo a la vez o para pasar de uno a otro alternativamente. A los y las estudiantes con TDAH les resulta difícil, por ejemplo, coger apuntes y escuchar al profesor simultáneamente. (Sirva como ejemplo, la universidad de Murcia, cuyos profesores proporcionan los apuntes fotocopiados a sus alumnos con este trastorno). De la misma manera, las y los afectados tienen problemas para adaptarse rápidamente a nuevas situaciones, como volver del recreo y sentarse tranquilamente para la nueva clase, por lo que necesitan un período de ajuste mayor que sus compañeros/as.
No todos los y las pacientes con TDAH presentan un trastorno de la atención. El DSM IV reconoce como subtipo a los pacientes con TDAH predominantemente hiperactivo e impulsivo, que presentan una escasa o nula afectación de la atención.
Igualmente, muchos/as pacientes pueden mostrar alteración de la atención sostenida y selectiva y del estado de alerta o, por el contrario, pueden tener un buen nivel de atención sostenida y bajos niveles de atención selectiva, etc.
- La memoria de trabajo (no verbal)
El concepto de memoria hace referencia a la capacidad de retener, almacenar y evocar información.
Hay diferentes tipos de memoria:
- La memoria sensorial, que recoge aquella información captada por los sentidos, es decir, información a la que se ha prestado atención. Esta información sensorial permanece un tiempo muy efímero y, si no se procesa en la memoria de trabajo, se pierde.
- La memoria de trabajo, considerada una de las funciones ejecutivas según algunos autores. Las personas con TDAH tienen una pobre memoria de trabajo, con repercusiones que afectan a importantes aspectos de la vida diaria.
- La memoria a largo plazo, que es el almacén permanente.
La memoria de trabajo no es una memoria en sí misma, sino que, funcionalmente, es distinta a la memoria de largo plazo; se trata de un almacenamiento temporal, breve, de capacidad muy limitada y susceptible de interferencias -distracciones-. Retiene y manipula la información que es necesaria para finalizar una tarea en curso o para resolver problemas, cuando el estímulo que la originó ya no está presente. La memoria de trabajo sólo recibe y retiene aquellos pocos datos sensoriales que la atención selectiva ha captado como relevantes y útiles para poder realizar la actividad, reteniéndola “online”. Recordar un nº de teléfono de 7 dígitos mientras lo marcamos en el teléfono es un ejemplo de la duración, capacidad y funcionamiento de la memoria de trabajo; si no repetimos esta información inmediatamente, la olvidaremos al poco tiempo.
Una vez recibida a través de los canales sensoriales, la información es codificada por la memoria de trabajo, es decir, ha de ser preparada para que pueda ser guardada en la memoria a largo plazo, bien como una imagen, un sonido, experiencias, ideas significativas, etc. En este proceso son muy importantes la atención selectiva, la atención sostenida (concentración), la habilidad visoespacial (que nos permite manipular las imágenes), el circuito fonológico articulatorio (que almacena y repasa la información basada en el lenguaje) y el estado emocional (la motivación). Si la información ha sido bien clasificada y codificada será más fácil su localización y su recuperación cuando la necesitemos.
La memoria de trabajo, además de la retención, se encarga de la continua actualización de los datos, ya que manipula y transforma la información “en línea” para planificar y guiar nuestra conducta, a la vez que interviene en importantes procesos cognitivos como la comprensión del lenguaje, la lectura, el razonamiento, el cálculo matemático, etc. Es por esto que los y las estudiantes con TDAH presentan dificultades con la comprensión lectora, las matemáticas, la expresión escrita, etc.
Científicos argentinos y brasileños demostraron a principios de 2010 que la dopamina es la responsable de la persistencia de la memoria en el tiempo o de su pérdida. Si la atención percibe un estímulo como relevante, la dopamina actúa sobre el hipocampo y los aprendizajes perduran por más tiempo. Es evidente que la motivación juega un papel fundamental en el aprendizaje y en la memoria y, como veremos más tarde, las personas con TDAH no siempre disponen de motivación intrínseca, con lo que no liberan la cantidad suficiente de dopamina y, por consiguiente, el recuerdo se diluye.
Lectura voluntaria para ampliar
Puede consultar el artículo sobre la dopamina, clave en la duración de la memoría aquí (formato PDF)
La atención, la inhibición, la organización de la información, los factores emocionales y la motivación favorecen el recuerdo, procesos todos alterados por el TDAH.
La memoria de trabajo, además, permite construir la conciencia del tiempo, entendida como la sucesión secuencial y unificada de los recuerdos para que tengan sentido; percibimos las diferencias en los cambios entre el estado actual y un estado anterior que la memoria todavía recuerda. Sin embargo, para que se forme una estructura temporal necesitamos anticipar o predecir el futuro (memoria prospectiva) y poder establecer operaciones lógicas del tipo “si ahora es esto, después será lo otro”.
Por tanto, son resultados de este constructo temporal del cerebro la cualidad retrospectiva de la memoria de trabajo (podemos rememorar información y eventos del pasado) y prospectiva (poder hacer planes y fijarnos intenciones para el futuro), esto es, la memoria de trabajo nos hace conscientes de nuestro pasado y nos prepara para el futuro.
Las personas con TDAH tienen una inadecuada percepción del tiempo, en tanto que implica la habilidad para predecir, anticipar situaciones y consecuencias y poder recurrir al pasado para utilizar experiencias previas. Es por esto que su conducta no se encuentra regulada por la experiencia, sino por los estímulos ambientales que les rodean, sobre todo, por los más inmediatos y, la mayoría de las veces, irrelevantes para la tarea.
La alteración de la memoria de trabajo en las personas con TDAH originará que tengan dificultades para retener, manipular y codificar la información, lo que también afectará a la memoria a largo plazo.
La dificultad con la memoria retrospectiva ocasionará que tengan problemas para imitar conductas (aprendizaje vicario), formar un autoconcepto, interiorizar normas, prever consecuencias futuras y con todos aquellos aspectos relacionados con la memoria retrospectiva, ya que les resulta difícil recordar los aprendizajes previos y extrapolar esas experiencias a situaciones similares.
Es fácil comprender que el manejo del tiempo les resulte realmente difícil, tanto a la hora de calcularlo como a la hora de soportar las demoras, en especial, la demora de las gratificaciones, ya que sus características neurobiológicas les empuja a buscarlas de manera inmediata.
Además, es característica su tendencia a procrastinar, es decir, a posponer las tareas hasta el momento en el que el estrés o la amenaza les mueve a actuar. Sin embargo, en situaciones tan habituales, no es recomendable utilizar este tipo de coacciones, por las consecuencias emocionales que tienen en la o el niño. De igual manera, los objetivos a largo plazo no funcionan con ellos, ya que no son capaces de mantener activo el objetivo en el tiempo.
- Inhibición de las emociones y motivación
- Motivación intrínseca: cuando la persona realiza una actividad por el simple placer de realizarla, sin que nadie tenga que proporcionarle un incentivo externo. Las aficiones o la sensación de éxito o de placer por la tarea finalizada son un ejemplo.
- Motivación extrínseca: en este caso, el incentivo no es la acción en sí, sino lo que se recibe a cambio de la tarea realizada. Ejemplos serían cualquier premio material o un reconocimiento social (elogios).
Las emociones y la motivación dirigen nuestra acción hacia determinados objetivos. Las emociones, los afectos y la motivación son las principales herramientas de confianza ante el mundo que nos rodea. Ya hemos visto las dificultades inhibitorias del alumnado con TDAH, dificultades que igualmente afectan a la autorregulación de las emociones, pues la dopamina también está asociada al sistema emocional y de recompensa. Como resultado, son niños/as que no saben inhibir ni guardar para sí las emociones, mostrándolas incluso de forma más intensa, afectando obviamente a su regulación afectiva y a la interactuación social. De esta manera, manifiestan una inmadurez, una hipersensibilidad a las críticas y una baja tolerancia a la frustración cuando las cosas no salen como ellos y ellas esperan. Los problemas que tienen con la capacidad para seguir normas sociales y el déficit en la inhibición conductual y emocional les causa dificultades en sus relaciones sociales. Como resultado, tienen problemas para mantener amistades, su conducta molesta a los otros y sus estrategias sociales son inadecuadas, siendo en muchos casos, marginados, acosados o abochornados.
En cuanto a la motivación, existen dos tipos:
Las personas con TDAH no siempre disponen de una motivación intrínseca. Es por ello, que muchos de los niños, niñas y adolescentes con TDAH se caracterizan por su actitud desmotivada y apática ante el estudio, en parte debida a la acumulación de fracasos y a que los resultados que obtienen nunca corresponden a la cantidad de trabajo y de esfuerzo que han invertido. No obstante, cuando los adultos observamos que sí son capaces de prestar atención a aquellas tareas que son de su interés, deducimos que “pueden, pero no quieren” y que su dificultad no debe residir en el déficit atencional o motivacional, sino en una actitud irresponsable e inmadura.
Las últimas investigaciones realizadas por la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) y del Vall d'Hebron señalan que también hay una alteración de la motivación (en estrecha relación con la atención inconsistente y con la memoria, características del TDAH) y de la sensibilidad a las recompensas, causada por una deficiencia en la dopamina y una reducción de la región cerebral encargada del sistema motivación-recompensa (el núcleo Accumbens):
Cuando la atención detecta “algo agradable”, la dopamina hace que ese estímulo sea imposible de ignorar y las neuronas se activan más intensamente (una mayor cantidad de este neurotransmisor es equivalente a una mayor atención), descargando dopamina en el Núcleo Accumbens. Mantenemos la motivación a largo plazo liberando dopamina en pequeñas dosis.
Niveles altos nos mantienen activos, motivados a realizar acciones o a prestar más atención a lo que nos rodea.
Lectura voluntaria para ampliar
Puede consultar el artículo sobre motivación y dopamina desde aquí (formato PDF)
A estas alturas, quedan claras las interrelación entre las distintas funciones ejecutivas: hay que estar motivado para realizar cualquier tarea y las personas que no liberan suficiente cantidad de dopamina carecen de iniciativa y de motivación, incluso en presencia de un fuerte estímulo exterior. Es obvia la cercana relación que tienen estas estructuras con la atención, la memoria, el aprendizaje, el comportamiento y la cognición. Las dificultades de las personas con TDAH con la automotivación y el autorrefuerzo y la incapacidad para demorar gratificaciones inmediatas, les hace depender de refuerzos positivos inmediatos y frecuentes que les ayuden a perseverar en sus tareas.
- El lenguaje interior (memoria de trabajo verbal)
Se refiere a la habilidad para “hablarse a sí mismo”. Habitualmente, nos dirigimos mensajes internos que regulan y guían nuestros actos: nos ayudan a iniciar, proseguir, guiar y controlar nuestra conducta para seguir los planes, alcanzar los objetivos fijados y resolver los problemas que surgen. Toda esa información nos servirá para centrarnos cuando tengamos que realizar la tarea y nos motivará en su ejecución, sin que nos desviemos. Por lo tanto, el lenguaje intrínseco nos permite autorregular el comportamiento y crear reglas a partir de instrucciones aprendidas en el pasado.
La mayoría de los niños/as aprenden a resolver los problemas hablando en voz alta; a medida que van creciendo, ese lenguaje se interioriza y pasan a “hablar en sus cabezas”, con un lenguaje sin sonido, para hacer frente a posibles obstáculos y buscar opciones alternativas. Varios estudios han encontrado que las personas que más dificultades tenían en la comunicación eran las que menos empleaban el lenguaje interiorizado.
Las personas con TDAH no pueden inhibir la interferencia continua de estímulos irrelevantes. Su lenguaje interior debería dirigir su conducta siguiendo un plan establecido para conseguir el objetivo fijado; en cambio, el lenguaje interior en las personas con TDAH hace referencia a estímulos no relevantes e innecesarios para la tarea, impidiéndoles conseguir su fin.
Esta disfunción implica desorganización verbal y dificultades en la lectura comprensiva, así como serios problemas para interiorizar y seguir las reglas e instrucciones, modificarlas, combinarlas o crear otras nuevas. Como las personas con TDAH no disponen de una “guía interna” robusta, basada en reglas y planes de acción, su conducta se muestra errática e inestable al depender de los estímulos que percibe y de gratificaciones inmediatas.
- La planificación, la resolución de problemas y la reconstitución
La Planificación se refiere a la capacidad para identificar y organizar una secuencia de eventos/pasos con el fin de lograr un objetivo. Implica plantearse una meta, organizarse y determinar la mejor manera para su logro. Ya hemos visto la importancia y la interrelación del lenguaje interior y la planificación. Por esto, son niños y niñas incapaces de fijarse metas y establecer planes de acción, por lo que parecen carentes de voluntad y determinación y necesitan la ayuda de los adultos para planificarse y seguir los patrones establecidos, evitando así que se desvíen de su objetivo.En cuanto a la reconstitución, Orjales, haciéndose eco de la teoría de Barkley, afirma que:
Cita
“El proceso de reconstitución, es decir, la capacidad de fragmentar conductas observadas y recombinarlas en partes para el diseño de nuevas acciones, implica un proceso de análisis y síntesis que dependen para su realización de la inhibición de la conducta. Debido a las alteraciones descritas anteriormente, los niños con TDAH son menos capaces de adaptarse en situaciones para las que se requiera la formación de secuencias de conductas nuevas o complejas organizadas jerárquicamente en función de un objetivo (ya sean verbales o motrices)”. (Orjales, 2000, p. 81).
Los aspectos tratados en este apartado están condicionados por las dificultades, en primer lugar, de la inhibición, (que impide la pausa para que actúen el resto de las funciones) y después, de la atención/motivación y de la memoria de trabajo, (que obstaculizan la retención activa tanto de la información necesaria como del objetivo para realizar una tarea y la posibilidad de recurrir a la memoria retrospectiva para usar las experiencias y conocimientos previos generalizándolos a la situación actual).
Es fácilmente concluyente que la planificación, la organización, el análisis y síntesis (reconstitución) y la resolución de problemas se torna improbable, sobre todo, cuando no existe una fuerte motivación.
Queremos resaltar que la sintomatología del trastorno por déficit de atención e hiperactividad no tiene que aparecer simultáneamente ni con la misma intensidad en un mismo paciente, pudiendo presentarse unos síntomas y no otros, en función del momento, del entorno y de otros factores: gravedad de la disfunción neurológica, existencia de trastornos asociados, educación recibida, ajuste emocional y autoestima, influencia y adaptación ambiental, etc. Es posible que, en algunas situaciones, los síntomas no supongan un trastorno y que en otros momentos dificulten de manera significativa los diferentes aspectos de la vida del paciente.
Lectura voluntaria para ampliar
Puede consultar el artículo sobre déficit de atención con hiperactividad: el modelo híbrido de las funciones ejecutivas de Barkley desde aquí (formato PDF)
prendizaje, reflexiona sobre la evaluación desde su potencial educativo y exige una revisión de qué, cómo y para qué se evalúa. Nosotros la calificamos como “evaluación auténtica” porque analiza el aprendizaje de forma coherente con el modo en el que funcionan las disciplinas fuera de los entornos académicos.
