ACTIVIDADES PARA PROMOVER LA SOCIALIZACION

. NOMBRE DEL JUEGO: CARRITO Y CONDUCTOR
CATEGORIA: Comunicación y Confianza.
OBJETIVOS: Los niños practicarán habilidades de comunicación dirigiendo a otros con instrucciones verbales. 
NUMERO DE PARTICIPANTES: 10 a 26, en parejas.
EDADES: 4 a 10 años.
LUGAR: Amplio y abierto. 
MATERIALES: Marcadores de límites para señalar un gran espacio rectangular donde todos quepan pero se verán forzados a caminar alrededor de cada uno.

INSTRUCCIONES: 1. Pregúntele a los estudiantes: "¿Alguien ha manejado un auto? Ahora es su gran oportunidad, pero ya que estamos haciendo la oportunidad disponible para ustedes, necesitarán ser muy cuidadosos con su automóvil, su auto confía que ustedes manejarán cuidadosamente para no chocarlo contra otros carros. Tienen un carro muy caro. Cuídenlo. Habrán premios para todos los que cuiden su carrito".
2. Pida que se coloquen en parejas, en cada pareja una persona es el carro y la otra el conductor. El carro mantendrá sus ojos cerrados mientras el conductor lo maneja. 
3. El objetivo del conductor es manejar alrededor durante un período de tiempo determinado (2 minutos), sin chocar. El conductor le dirá al carro que se mueva hacia delante colocando ambas manos sobre sus hombros. Para detenerse el conductor quitará sus manos. Para ir a la derecha golpeará suavemente con su mano derecha, para ir a la izquierda golpeará suavemente con su mano izquierda. El conductor y el carro no pueden hablar (si los participantes tienen más de 7 años).
4. Cuando el período de tiempo haya terminado haga que las parejas intercambien los roles. 5. Reflexione con el grupo: llévelos a un espacio cómodo. Pídale a cada persona que complete la siguiente oración: "Me gustó más ser el____(carro o conductor), porque...". Luego pregunte: 
a. ¿Alguien encontró difícil ser el carro? ¿Por qué?
b. ¿Qué hizo tu conductor para hacerte sentir seguro o inseguro?.
c. ¿Los carros confiaron en sus conductores? ¿Por qué?.
d. ¿Alguien que haya sido carro mantuvo sus ojos abiertos?. 

Fuente: Kreidler, William y Furlong, Lisa (1995). Adventures in Peacemaking. Hamilton MA: Project Adventure, inc. Pág. 124. Adaptado por: Gabriela Gómez Rocas. Supervisión: Sandra Benaim de Katz.

2. NOMBRE DEL JUEGO: ¿EN QUE TEMA ESTOY?
CATEGORIA: Energizante, actividad transicional. Atención y concentración. 
NUMERO DE PARTICIPANTES: Mínimo: 12 Máximo: 20 
EDADES: 7-12 
LUGAR: Abierto o cerrado 
MATERIALES: CD o casetes con canciones de temas televisivos, reproductor, hojas de papel y lápices para cada participante. 

INSTRUCCIONES: 1. Pida a los participantes que enumeren sus papeles.
2. Explique a los participantes que periódicamente usted tocará las primeras estrofas de varios programas de la TELEVISIÓN. Pídales encontrar el número correspondiente y que escriban el nombre del show televisivo al que corresponde. 
3. Toque varias estrofas, dándoles aproximadamente cinco segundos a los participantes, para que cada uno escriba el nombre del show.
4. Cuando acabe, repita las estrofas y pídales a los participantes que den el nombre del show. 
5. Haga esta actividad dos o tres veces durante un taller. VARIACIONES1. Permita hacerlo en grupos o parejas.
2. Preguntar a los participantes para exponer los temas y pídale a otros participantes que adivinen el show. TIPS:1. A los participantes les encanta esta actividad, aun cuando ellos no puedan recordar el nombre del show, la propia música traerá los recuerdos. 
2. Los expertos surgirán a menudo para deleitar a todos los demás. 

Traducido y adaptado de: West, Edie (1997). 201 Icebrakers. Nueva York: Editorial McGraw Hill, pag. 35, por Carolina, García Fontiveros. Supervisión: Prof. Sandra B. de Katz.

3. NOMBRE DEL JUEGO: Balanceando la paz
CATEGORIA: Desarrollo Psicomotriz, Comunicación, Trabajo en equipo, Cierre
OBJETIVOS: Los grupos deberán hacer móviles con símbolos que representen la paz. 
NUMERO DE PARTICIPANTES: Hasta 40 (grupos de 5 a 6 personas).EDADES: De 8 a 12 años
LUGAR: Cerrado, con mesas de trabajo.
MATERIALES: Cartulinas, marcadores, creyones, tijeras, abre huecos, ganchos de ropa, cuerda o estambre, clips, pega.

INSTRUCCIONES:

Como grupo grande haga una tormenta de ideas sobre cualquier símbolo en el que pueda pensar, que represente el concepto de paz, puede incluir cosas como palomas, dedos en forma de "V", ramas de olivo, símbolo de la paz y otros símbolos personalizados de su comunidad.

Divídalos en grupos de trabajo de cinco personas, cree los símbolos dibujándolos y luego recortándolos de la cartulina, cree móviles utilizando estos símbolos. Cada estudiante debe hacer uno o dos símbolos.

El grupo debe disponer colectivamente como volver estos símbolos un móvil, para "balancear la paz", utilizando los recursos disponibles. Usted podrá dar ejemplos, o hacer esto más retador dejándolos a ellos disponer los símbolos para alcanzar un balance perfecto.

Cuando hayan creado móviles que balanceen la paz de forma exitosa, cuélguelos en el salón.

Reflexione con el grupo:

1. ¿Su grupo pudo decidir de forma pacífica como hacer que el móvil funcionara?
2. ¿Algún grupo tuvo conflictos al decidir la mejor manera de mantener el balance?
3. Algunas veces es difícil balancear las opiniones, ideas y necesidades de todos en un grupo. ¿Tu grupo se balanceó bien? 
4. ¿Quiénes fueron los hacedores de paz en tu grupo? ¿Fueron ustedes responsables por mantener la paz y resolver de forma pacífica cualquier conflicto que haya ocurrido? 

Fuente: Kreidler, William y Furlong, Lisa (1995). Adventures in Peacemaking. Hamilton MA: Project Adventure, inc. Pág. 320. Adaptado por: Gabriela Gómez Rocas. Supervisión: Sandra Benaim de Katz. 

4. NOMBRE DEL JUEGO: HéROES ENTRE NOSOTROS
CATEGORIA: Presentación, para conocerse
NUMERO DE PARTICIPANTES: Mínimo: 10 Máximo: 16
EDADES: 9-13
LUGAR: Abierto o cerradoMATERIALES: Ninguno

INSTRUCCIONES:

1. Organice a los participantes en parejas.

2. Pídale que indaguen sobre las características más resaltantes y las actividades que realiza su compañero.

3. Después de 2 minutos de descubrimiento y averiguaciones (2 minutos cada uno), tendrán 1 minuto mas para presentar su pareja al resto del grupo, lo cual deben hacer como si fueran a promocionarlo para un premio muy merecido, como si fuera un héroe. Explique que cada persona puede alabar a su compañero tanto como quiera.

4. Comience la actividad, preguntando por algún voluntario.

VARIACIóN:
Para grupos más grandes, organice a los participantes en grupos pequeños, y realice la actividad en cada grupo pequeño.

TIPS:Exagerando el efecto de la presentación, hará que las personas realmente crean y aprecien el valor y la contribución de otros.

Fuente: Traducido y adaptado de: West, Edie (1997). 201 Icebrakers. Nueva York: Editorial McGraw Hill, pag. 274, por Carolina, García Fontiveros. Supervisión: Prof. Sandra B. de Katz.

5. NOMBRE DEL JUEGO: ¡¡ADIVINEN QUÉ!! 
TIPO DE ACTIVIDAD: Comunicación, seguimiento de instrucciones.
OBJETIVOS: El grupo trata de comunicarse utilizando solo aplausos 
NUMERO DE PARTICIPANTES: Cualquiera.
EDADES: 8 a 12 años. 
LUGAR: Cualquiera. 
MATERIALES: Ninguno.

INSTRUCCIONES:

Pregúntele a los niños: "¿Quién aquí es bueno deduciendo instrucciones?. Necesito dos voluntarios. Los voluntarios deben salir del salón. Mientras están afuera el resto de nosotros pensará en una indicación sencilla para que los voluntarios la sigan cuando regresen".

Dígale al grupo las reglas: 
a) El grupo no podrá hablar con los voluntarios cuando regresen, 
b) el grupo puede comunicarse sólo aplaudiendo. Aplaudan fuerte cuando los voluntarios están cerca de seguir la instrucción, y no aplaudan si no se acercan del todo; se les da una ovación de pie cuando lo logren.

Las reglas para los voluntarios deben ser simples, guíe al grupo para que decidan una instrucción apropiada. Por ejemplo, los voluntarios pueden ser dirigidos a venir a la sala y recoger un pedazo de papel. Establezca un tiempo límite para seleccionar la indicación.

Los voluntarios pueden necesitar alguna pista. La mejor manera para descubrir la instrucción es empezar a hacer cosas alrededor del recinto. Anime a los voluntarios a permanecer activos. Si parecen desconcertados, ayúdelos.

Pruebe varias rondas con diferentes voluntarios.

Hable acerca de las diferentes rondas. Pregúntele al grupo que fue lo que hizo que algunos voluntarios tuvieran éxito al encontrar la solución, que otros. Trabaje con el grupo para identificar aquellas cosas que facilitaron la comunicación. Concluya hablando acerca de la relación entre los voluntarios y el grupo, dígale a los niños que la comunicación no puede recaer sobre una sola persona, esto es una relación de dos vías.

Fuente: Kreidler, William y Furlong, Lisa (1995). Adventures in Peacemaking. Hamilton MA: Project Adventure, inc. Pág. 133. Adaptado por: Gabriela Gómez Rocas. Supervisión: Sandra Benaim de Katz. 

6. NOMBRE DEL JUEGO: CUMPLE NOMBRE FELIZ
OBJETIVOS: Autoestima, Solidaridad, Amistad
NUMERO DE PARTICIPANTES: 8-30
EDADES: 3-10
LUGAR: Abierto o cerrado
MATERIALES: Torta y velas, cartulinas con los nombres o materiales para hacerlos (revistas, marcadores, creyones). Opcional música variada.

INSTRUCCIONES:

Diga a los niños que: cada vez que alguien los llama por su nombre está llamando todas las cosas lindas y chéveres que ellos tienen, además que su nombre es una de las palabras que más han oído en toda su vida y que por eso su nombre merece tener una fiesta.

Niños de 3 a 5 años: pídales que armen un "alboroto" con su nombre, que lo susurren, lo digan marchando como soldaditos, lo digan gritando, lo aplaudan, lo canten, lo digan con los ojos cerrados, como viejitos, corriendo etc.

Niños de 6 a 10 años: Pida que haga un cartel con su nombre, usando material de desecho, papeles de colores, revistas, marcadores, etc.

También pueden compartir con el grupo la historia de su nombre, porqué los llamaron así, quién de su familia se llama como ellos etc.

Finalmente se celebra cantando el Cumple nombre feliz, que es la misma música del cumpleaños feliz pero con esta letra: cumple nombre feliz me deseo a mi, es un nombre muy bonito que fue hecho para mi. 

Fuente: Smith, Charles A (1993) The peaceful Classroom. 162 Easy activities to Teach Preschoolers Compassion and Cooperation. Beltsville, Md: Gryphon House{mospagebreak}

7. NOMBRE DEL JUEGO: EL OSITO SENTIMENTAL 
OBJETIVOS: Solución de problemas, ayudante en la expresión de sentimientos,Solidaridad, Superación.
NUMERO DE PARTICIPANTES: 10 a 20 
EDADES: 3 - 5 
LUGAR: Cerrado 
MATERIALES: Osito de peluche

INSTRUCCIONES:

Presentarle a los niños el osito de peluche y ponerle juntos un nombre. Se le inventa al osito una historia y se les dice como llegó al colegio. Enfatizar que es un osito muy especial que les va hablar sobre sentimientos de tristeza, rabia y miedo

Colocar a los niños en circulo y comenzar la discusión diciendo algo como: "vamos a jugar o a pretender que el osito está muy triste hoy. ¿Qué creen Uds. Que le pasó al osito?. Invitar a los niños a describir que creen ellos que le pasó al osito. Se puede comenzar la historia como sigue a continuación: "el osito está triste porque un amigo de el se está mudando a una ciudad diferente" "el osito tiene miedo hoy porque un vecino más grande que el quiere golpearlo", "el osito está muy enojado porque alguien rompió su juguete favorito"

La idea es hacer que el problema del osito sea similar a un problema que tenga alguno de los niños del grupo, pero no hay que duplicar exactamente las circunstancias. Evitar que los ejemplos sean tan dolorosamente crueles que en lugar de ilustrar puedan alarmar a los niños.. Los niños se pueden beneficiar de la discusión oyendo y ofreciendo sus propias opiniones.

Se le pide a los niños que ofrezcan ideas que puedan ayudar al osito. Pedirle a los niños que le digan al osito como el puede solucionar su problema. Alguno de los niños le puede querer dar un abrazo al osito. Luego se le dan las gracias a los niños por las ideas aportadas.
COMENTARIOS:

Esta actividad es muy útil cuando alguno de los niños del grupo está triste, enojado o con miedo, enseñándoles que las experiencias que producen emociones muy fuertes como estas son parte de la existencia humana. También le enseña a los niños que aprender a expresar estos sentimientos nos ayuda a entendernos unos a otros. El OSITO se convierte en un excelente ayudante del docente para conversar acerca de problemas, conflictos y su resolución.

No se debe abusar de este tipo de actividades, hay que balancear la discusión de estos sentimientos con otros más positivos como la alegría, la felicidad, etc.

Fuente: Smith, Charles A (1993) The peaceful Classroom. 162 Easy activities to Teach Preschoolers Compassion and Cooperation. Beltsville, Md: Gryphon House

8. NOMBRE DEL JUEGO: IDEA EVOLUTIVA 
CATEGORIA: Comunicación o efectividad
NUMERO DE PARTICIPANTES: Mínimo: 5 Máximo: 40 
EDADES: 12 en adelante
LUGAR: Abierto o cerrado
MATERIALES: Hoja de actividades Idea Evolutiva por grupo.

INSTRUCCIONES:

Organice a los participantes en grupos de cinco a seis integrantes.

Explique que la meta de esta actividad es construir una idea sobre las ideas de los demás.

Entregue a cada participante una Hoja de Actividad de Idea Evolutiva.

Explique las instrucciones: 

- Cada uno debe escribir en la parte superior de su hoja de actividad una meta que piense que sería buena para el equipo o la clase. Usted tendrá 30 segundos para hacer esto. 
- Cuando yo diga tiempo, pase la hoja a la persona de su derecha. Esa persona seguirá construyendo una idea en base a la idea que esta escrita durante 20 segundos, hasta que se diga nuevamente tiempo.
- El mismo proceso continuará hasta que cada hoja de idea regrese a las manos de su dueño original.
- Posteriormente lo leerán en voz alta a los miembros del grupo.

. NOMBRE DEL JUEGO: CONVERSACION CUESTIONABLE
OBJETIVOS: Conocerse. Práctica de comunicación.
NUMERO DE PARTICIPANTES:Mínimo: 8 Máximo: 40 
EDADES: 12 en adelante
LUGAR: Abierto o cerrado
MATERIALES: Hoja de actividades "Conversación Cuestionable", para cada participante.

INSTRUCCIONES:

Organice a los participantes en parejas.

Explique a los participantes que ellos tendrán una oportunidad de encontrar a sus compañeros realizando tanto preguntas cerradas como abiertas. Las preguntas cerradas son aquellas que requieren como respuesta un si o un no. Las preguntas abiertas son aquellas que sugieren una respuesta pensante y la mayoría de las veces requieren de discusión.

Dé a cada persona una Hoja de Preguntas, en donde hay una pregunta abierta y una cerrada.

Expliqué que la tarea es escribir dos modelos de cada tipo de pregunta (2 cerradas y 2 abiertas). El reto es usar preguntas que les proporcione el tipo de información que les gustaría saber de sus compañeros.

Tienen un minuto para completar las preguntas.

Después de un minuto, diga: "ahora tendrán 2 minutos para hacer las preguntas a sus compañeros". Anticipe a su compañero que en los próximos 2 minutos ud. le estará haciendo las preguntas.

VARIACION:
Pida a los participantes que anoten las preguntas que les gustaría que le preguntaran, y dígale que intercambien las tarjetas con sus compañeros para hacer la actividad. TIPS: Use esto con grupos que se conocen entre si y pídales que piensen en preguntas con las que ellos pudieran conseguir información adicional de las personas. Comience la actividad trayendo a un participante al frente del cuarto y permitiéndoles a los otros participantes hacer preguntas abiertas y cerradas para conseguir la información. (O, si usted se siente cómodo con el grupo, pídale a los participantes que le hagan preguntas.

REFLEXION:Que preguntas dieron mayor informaciónQue ventajas y desventajas tienen las preguntas cerradas o abiertas . Aplicaciones de cada una de ellas.

HOJA DE ACTIVIDADES CONVERSACION CUESTIONABLE

PREGUNTAS ABIERTAS: Una pregunta abierta es aquella que sugiere respuestas pensantes. Las respuestas necesariamente serán varias frases que generalmente ameritarán discusión. Ejemplo de una pregunta abierta:1. ¿Qué es lo que más te gusta de ir al colegio?

PREGUNTAS CERRADAS: Las preguntas cerradas son aquellas que requieren como respuesta un si o un no. Ejemplo de una pregunta cerrada:2. ¿Te gusta tu colegio? (Solo se responde con un si o un no).

Fuente: Traducido y adaptado de: West, Edie (1997). 201 Icebrakers. Nueva York: Editorial McGraw Hill, pag. 274, por Carolina, García Fontiveros. Supervisión: Prof. Sandra B. de Katz.

10. NOMBRE DEL JUEGO: Tres juegos con "beanbags" 
(bolsitas de tela rellenas con caraotas/frijoles)
OBJETIVOS: Desarrollo Psicomotriz, Solidaridad, Cooperacion, Superación 
NUMERO DE PARTICIPANTES:10 a 20 
EDADES: 3-5, 5-7
LUGAR: Cerrado pero amplio 
MATERIALES: Beanbags (preferiblemente elaborados y decorados por los niños), cuerdas, juguetes, banquitos.

INSTRUCCIONES:

..::Carrera de obstáculos con Beanbags::..
Los niños se colocan los beanbags en la cabeza y se mueven a través de una caminería demarcada con cuerdas y objetos (pueden ser piecitos pegados en el suelo también). La idea es que sigan un curso con obstáculos varios (sobre sillas, debajo de mesas) sin que se les caigan los beanbags de la cabeza. Si se les cae, deben regresar al punto de partida e intentarlo de nuevo.

Lo pueden hacer ayudándose unos a otros. Si a una persona se le cae el beanbag, el otro se agacha con cuidado y se lo recoge. Pero si a éste se le cae también, queda paralizado hasta que otro ayude y asi sucesivamente.

..::La R con Beanbags::..

Cualquier variación de la "R" funciona (R del abrazo, R en parejas) pero con Beanbags en la cabeza. Sólo puedes caminar mientras tienes el beanbag en la cabeza. Esto logra bajar la velocidad del juego.

..::Tiro al Blanco con los Beanbags::..

Haga un círculo con la cuerda y coloque en el centro un hula-hula. Todos los niños se paran alrededor del círculo grande y lanzan los beanbags al centro. La idea es aumentar el número de beanbags que entran en el blanco como equipo, y conversar sobre las estategias para lograrlo.

Trabajar sobre la base de "seamos amables" y "juguemos a cuidarnos". De qué maneras nos cuidamos (o fuimos solidarios) en éste juego? ¿Cómo nos sentimos? (alegres, tranquilos, nerviosos, bravos, etc). ¡Cómo solucionamos el problema de que se nos caia el beanbag? ¿Cuál es la diferencia entre hacer el juego solitos o en pareja/equipo ? ¿Cómo se siente trabajar con un nuevo compañero con el que juego poco? ¿Cómo podemos hacer lo mismo en nuestro salón o en el patio de recreo?

Fuente: Smith, Charles A (1993) The peaceful Classroom. 162 Easy activities to Teach Preschoolers Compassion and Cooperation. Beltsville, Md: Gryphon House.

11. NOMBRE DEL JUEGO: La persona misteriosa
OBJETIVOS: Amistad, cooperación,autoestima,Respeto a las diferencias 
NUMERO DE PARTICIPANTES: 5 - 10 
EDADES: 6-8 
LUGAR: Cerrado o abierto 
MATERIALES: Nada

INSTRUCCIONES:

El instructor le dice a los niños que está pensando en alguien en el grupo y quiere que ellos adivinen quien es, se les van a dar algunas claves que los van a ayudar a adivinar quien es.

Seleccionar a la primera persona a ser adivinado. Comenzar con una característica común e ir gradualmente siendo más específico. Los niños deben levantar sus manos cuando ellos crean que saben quien es la persona.

Si por ejemplo, el instructor comienza con el mismo, puede decir algo como: "a esta persona le gusta jugar con mascotas, esta persona es un instructor, esta persona es alta, le encanta la música y habla Hebreo".

Continuar con alguna persona del grupo.

Después de algunas rondar de adivinar, se invita a uno de los niños a seleccionar a otro niño y dar claves sobre el.

COMENTARIOS:

Esta actividad enfatiza el hecho de que conocer más sobre los demás es una parte importante de la amistad, que cada uno es diferente, y conversar sobre otros en AVVAL, es decir destacando lo positivo y lo típico de cada persona. Destacar que todos tenemos muchas cualidades que nos hacen "particulares" o "quienes somos".

Se puede incrementar el nivel de dificultad dando claves tales como: "es alguien que le gusta jugar con los cubos", o "es alguien que tiene 2 hermanas y 2 hermanos.

Fuente: Smith, Charles A (1993) The peaceful Classroom. 162 Easy activities to Teach Preschoolers Compassion and Cooperation. Beltsville, Md: Gryphon House.

12. NOMBRE DEL JUEGO: LISTAS DE ….
CATEGORÍA: Para conocerse, rompehielos
NUMERO DE PARTICIPANTES: Mínimo:6 Máximo: 60
EDADES: 10-80
LUGAR: Abierto o cerrado
MATERIALES: Una hoja con la lista de actividades para el facilitador, hojas de papel y una carpeta de tres aros.

INSTRUCCIONES:
1. Explicar a los participantes que deben hacer un registro creando listas que caracterizan al grupo. 2. Organice a los participantes en grupos de 5 a 8 personas. 3. Entregue a cada grupo una hoja de papel. 4. Escoja uno de los títulos de la lista o permita que ellos lo escojan; luego solicite a los grupos que pongan el título de la lista al inicio de su hoja y que anoten la información recogida de los participantes de su grupo. 5. Cuando ellos hayan completado las listas, recójalos y póngalos en la carpeta.

VARIACIONES:

Cree sus propias listas con los temas específicos del grupo, aula, etc.
Si el tiempo permite, escuche las listas de cada grupo. Permita a los grupos escoger nuevos temas para crear las listas.

TIPS: 1. Guarde copia de las listas, de manera tal que luego puedan distribuirse. 
2. Permita que la carpeta este disponible para los participantes, para que lo puedan leer durante los descansos.
3. Repita la actividad a cada hora , o cada varios dias, o usando una lista diferente.

Traducido y adaptado de: West, Edie (1997). 201 Icebrakers. Nueva York: Editorial McGraw Hill, pag. 201, por Carolina, García Fontiveros. Supervisión: Prof. Sandra B. de Katz. 

13. NOMBRE DEL JUEGO: ALGO IMPORTANTE PARA MI
CATEGORIA: Especiales para grupos grandes, para conocerse
NUMERO DE PARTICIPANTES: Mínimo:30 Máximo: 500 
EDADES: 10-80
LUGAR: Abierto o cerrado
EDADES: 10-80
MATERIALES: Ninguno

INSTRUCCIONES: 
1. Organice a los participantes en grupos de 6 a 12, y organícelos en círculos.

2. Explique a los participantes que para conocer hechos importantes sobre los otros, participarán en ésta actividad, que ilustrará "algo importante" para cada uno.

3. Dígale que deben tomar turnos de 30 segundos cada uno aproximadamente, moviéndose al centro del circulo y demostrando mediante mímica, un evento significativo de sus vidas, sin hablar.

4. Explique que cada persona debe hacer esto, mientras el resto trata de adivinar qué evento importante se trata de representar.

5. Anímelos, asegurándose de que cada persona tenga los 20 segundos para actuar su evento significativo.  VARIACION:

Pídales que describan las circunstancias alrededor del evento, sin decir cual fue dicho evento (adolescentes en adelante).

Traducido y adaptado de: West, Edie (1997). 201 Icebrakers. Nueva York: Editorial McGraw Hill, pag. 67, por Carolina, García Fontiveros. Supervisión: Prof. Sandra B. de Katz.

14. NOMBRE DEL JUEGO: Jugando con nuestros nombres
CATEGORIA: Rompehielo. Actividad de Presentacion e Integración 
NUMERO DE PARTICIPANTES: Mínimo:10 Máximo: 40 
EDADES: 11 en adelante
LUGAR: Abierto o cerrado
MATERIALES: Lista de los nombres de los participantes

INSTRUCCIONES:

- De a cada participante una lista de nombres de las personas en el grupo.
- Organice a los participantes en grupos de dos a cuatro integrantes. 
- Instrúyalos a jugar con los nombres, apellidos o partes de ellos, uniéndolos junto con los de otra persona o creando una combinación. Por ejemplo Jhonber, la combinación de Jhonny y Berenice.
- Diga que tienen tres minutos para jugar con los nombres y hacer las combinaciones. 
- Después de tres minutos, pregunte a cada grupo el apareo que hicieron con los nombres.

VARIACIONES: 
Haga que los grupos realicen una tormenta de ideas sobre los nombres de personas que conocen, luego deben crear apareamientos de esa lista. 2. Nombre a personas famosas, científicos, filósofos, gente de negocio, etc, y luego pídales que hagan asociaciones.

Traducido y adaptado de: West, Edie (1997). 201 Icebrakers. Nueva York: Editorial McGraw Hill, pag. 164, por Carolina García Fontiveros. Supervisión: Prof. Sandra B. de Katz.

15. NOMBRE DEL JUEGO: ¿QUIéN FALTA?
OBJETIVOS: Pertenencia al grupo,Solidaridad, todos Somos importantes
NUMERO DE PARTICIPANTES: 10-25  
EDADES: 4-6 
LUGAR: Cerrado o abierto
EQUIPO: Una sábana o lona

INSTRUCCIONES:

Reunir a los niños en un círculo: Discutir con los niños la idea de que aún cuando las personas en un grupo muchas veces no estén de acuerdo, todas las personas que forman el grupo son importantes, cuando alguien está ausente lo extrañamos.

Se le dice a los niños que se va a realizar una actividad en la cual alguien del grupo va a estar escondido bajo una sabana y es resto del grupo debe tratar de adivinar quien falta.

Ir alrededor del círculo y cada niño debe ir diciendo su nombre. Si alguien del grupo faltó se pregunta a ver si todos pueden recordar el nombre del niño que falta.

Se les dice a los niños que se les va a pedir que cierren sus ojos, luego el instructor va a ir al centro del grupo y va a tocar a un niño en el hombro, ese niño debe abrir sus ojos y de manera silenciosa sentarse en el centro y taparse con la sábana. Después de que el niño esté escondido se les va a pedir a los otros niños que abran sus ojos y adivinen quien es la persona que está escondida.

La actividad debe comenzar escondiéndose primero el mismo instructor y permitirle a los niños que lo identifiquen como la persona que falta. Luego se le pide a uno de los niños que se esconda (hay que estar seguro que el niño se sienta cómodo debajo de la sábana).

Si nadie en el grupo lo puede identificar, se le pide al niño escondido que diga algo como clave para ayudar a los otros niños a que adivinen.

COMENTARIOS: 
Se puede incrementar la dificultad de esta actividad escondiendo a más de dos niños a la vez, o escondiendo TODOS los niños bajo la sábana y pedirle a UNO que salga. La idea es adivinar quien falta.  REFLEXION: Todos somos importantes, ¿Qué aporta cada uno de nosotros al grupo? ¿Qué podemos hacer si uno de nosotros falta un dia al colegio?

Fuente: Smith, Charles A (1993) The peaceful Classroom. 162 Easy activities to Teach Preschoolers Compassion and Cooperation. Beltsville, Md: Gryphon House.{mospagebreak}

16. NOMBRE DEL JUEGO: LA CAJA MÁGICA
OBJETIVOS: Comunicación, Expresión corporal
NUMERO DE PARTICIPANTES: 5 - 15 
EDADES: 4-6 
LUGAR: Cerrado o abierto
EQUIPO: "Caja mágica" (caja de zapatos forrada)

INSTRUCCIONES:

Decirle a los niños que se va a pretender tomar algunas cosas de una caja mágica. Asímismo se va a pretender que se están utilizando esas cosas. Cuando se haya hecho ésto se invita a los niños a ver si ellos pueden adivinar qué se sacó de la caja mágica.

Tomar cada uno de los siguientes objetos imaginarios fuera de la caja mágica y emplearlos simulando la acción (en cada oportunidad, se invita a los niños a nombrar los objetos imaginarios):
- Martillar un clavo
- Lanzar una pelota
- Pelar un cambur (banano, platanito)
- Comer un sándwich
- Serruchar una madera
- Cortar papel con unas tijeras
- Tomar agua de un vaso
- Se les pide a los niños que en turnos "saquen algo" de la caja mágica y se los muestren a otros niños.

Variante: LA CAJA MAGICA DE LOS SENTIMIENTOS:

Una vez familiarizados con la actividad, pueden "sacarse de la caja mágica" acciones y sentimientos que los niños van a adivinar. Ud. haga la mímica de:un niño llorando, ayudando a otro, recogiendo una basura del piso, compartiendo un objeto propio, dando un abrazo, feliz y saltando, etc. Discuta con los niños la acción y lugares o momentos donde podemos realizar la acción. 
COMENTARIOS: Esta actividad es muy significativa para enseñarle a los niños que la comunicación significa trasladar una idea a una forma que pueda ser entendida por otros.· La variante de los Sentimientos es particularmente útil para ejemplificar comunicación no-verbal, expresión corporal, y para generar discusiones acerca de sentimientos, valores, y comportamientos.

Fuente: Smith, Charles A (1993) The peaceful Classroom. 162 Easy activities to Teach Preschoolers Compassion and Cooperation. Beltsville, Md: Gryphon House.

17. NOMBRE DEL JUEGO: El niño imán
OBJETIVOS: Solidaridad, Reconocer diferencias individuales, las diferencias como parte del Grupo. 
NUMERO DE PARTICIPANTES: 10 - 15
EDADES: 3 -5 
LUGAR: Cerrado o Abierto
EQUIPO: Música

INSTRUCCIONES:

Pedirle a los niños que se agarren de las manos formando un circulo. Cuando la música comience, el grupo salta o camina dando vueltas mientras continúan agarrados de las manos. Cuando la música se para, el docente dice en voz alta el nombre de uno de los niños, y todos los demás se separan de las manos y caminan a tocar suavemente al niño imán. Tan pronto como el último niño haga contacto, todos dicen: "a la iba iba, FULANITO, ¡arriba!" y comienza la música a sonar otra vez. Todos los niños se agarran de las manos formando un circulo y se repite la actividad. Se continúa hasta que todos los niños hayan sido nombrados.

COMENTARIOS:

Excelente oportunidad para practicar el "Juguemos con seguridad", seamos gentiles. 
IMPORTANTE: Esta actividad se puede complicar con niños a quienes no les gusta el contacto físico, por lo que se puede variar y en lugar de tocar al niño, el resto de los niños puede cantar con las manos agarradas rodeando al niño imán,

REFLEXIONES:

¿Como se siente el sentirse importante y atendido por todos? ¿Cómo nos sentimos cuando llamaron nuestro nombre para ser "el niño imán"?

18. NOMBRE DEL JUEGO: AYúDAME POR FAVOR
OBJETIVOS: Solidaridad, Amistad, Cooperación, Respeto.
NUMERO DE PARTICIPANTES: 8-25 
EDADES: 4- 7
LUGAR: abierto o cerrado, pero amplio
EQUIPO: Pelotas suaves (de estambre, goma espuma, o hechas con medias enrrolladas),alfombritas (o cartones) que midan 30 x 30 cms., un tobo o caja grande de cartón.

INSTRUCCIONES:

Coloque la mayoría del grupo en las alfombritas alrededor del tobo. Esparza las pelotas en el suelo.
Pida como voluntarios a unos pocos niños (4-5) quines serán los AYUDANTES (y no estarán en las alfombritas o cartones).
El resto son los LANZADORES (y van parados sobre las alfombras). 
El objetivo de la actividad es que los LANZADORES lancen las pelotas en el tobo/caja de modo que caiga el mayor número de pelotas en el menor tiempo posible.
LOS LANZADORES ESTAN PEGADOS A LAS ALFOMBRAS, es decir, no pueden moverse de su puesto. Ellos recogen solamente las pelotas que tengan cerca y las lanzan. 
Cuando tengan las manos vacías le piden a los AYUDANTES diciendo "Ayúdame por favor".
Los ayudantes recogen las pelotas sueltas o que cayeron fuera y se las dan o entregan a los lanzadores.
El juego termina cuando todas las pelotas están dentro del tobo (opcional: tome el tiempo).
Haga otra ronda y cambie los jugadores y los ayudantes.

comprender primero para aprender después

Lo novedoso del método Singapur es que se trata de una metodología cuyo objetivo principal es que los escolares desarrollen las habilidades de razonamiento y la capacidad para resolver problemas, para ello se emplean como vehículo las matemáticas y las ciencias. Las actividades extra-escolares propuestas por TICEN pedagógica tienen su base en esta metodología y además ofrecen diversión y entretenimiento, consiguiendo fomentar entre los alumnos el gusto por estas materias.



El método Singapur, aunque desconocido hasta hace bien poco en España, es un método que viene respaldado por los excelentes resultados que obtienen los adolescentes de Singapur en las pruebas PISA (pruebas internacionales que valoran el rendimiento de los alumnos de 15 años cada tres años).


En Singapur comenzaron una reforma educativa en el año 1965, que ha ido transformándose a lo largo de los años para dar respuesta a las demandas del mercado laboral, que como sabemos está en constante evolución.


Con esta metodología se pretende dotar a los actuales alumnos que dentro de 20 años se incorporarán a un mundo laboral desconocido, de atributos que les permitan adaptarse al medio con éxito, atributos tales como un alto nivel de confianza, capacidad de aprendizaje autodidacta y contribuyentes activos de la sociedad.


Es un método, que está dando muy buenos resultados y por ello, está implantado en otros países. En España podemos disfrutar del método Singapur como actividad extra-escolar desde hace dos años. Comenzó en Salamanca, la siguiente delegación fue Zaragoza y este año se han abierto 14 más, entre ellas la de Pamplona.




Comprender primero, para aprender después

Las actividades de Ticen pedagógica son sobretodo actividades lúdicas, los niños juegan y se divierten a la vez que aprenden. Uno de sus pilares fundamentales es que los niños comprendan primero para aprender después.

Se les plantean retos que tienen que superar en equipo. Los escolares entienden que el error forma parte del proceso del aprendizaje, todas las respuestas son aceptadas, se trata de buscar la correcta, y esta puede ser encontrada a través de distintos caminos, empleando distintas estrategias.

El método Singapur consigue aumentar la autoestima del alumnado y por lo tanto dotarle de mayor seguridad en sí mismos. Además se fomenta el trabajo cooperativo, permitiendo a los que dominan la materia ayudar a aquellos que presentan más dificultades, de esta manera los primeros refuerzan mejor sus conocimientos y los segundos aprender igual.





Para niños de entre 2 a 11 años

Las actividades que ofrecen desde Ticen Pamplona van dirigidas a niños de edades comprendidas entre los 2 y 11 años, ya que es este el momento idóneo para forjar la base que dará soporte a todo el conocimiento que adquieren en secundaria. Además durante el próximo curso se ampliará la oferta con actividades para estudiantes de secundaria.

Las actividades extra-escolares que se ofertan son todas ellas de una hora de duración. Así, para los niños y niñas de 2 a 3 años, la actividad Petit-Singapur (una vez por semana), por ejemplo, nos permite introducir a los más pequeños conceptos prematemáticos a través de los divertidos personajes que protagonizan nuestros cuentos.

Los niños y niñas de 4 a 11 años tienen a su disposición dos actividades semanales. Con matemáticas Singapur, visualizan conceptos matemáticos, los relacionan y comunican a sus compañeros, todo ello con el objetivo de superar los retos o problemas que se le plantean durante la hora que dura la actividad. Para ello se emplea un material muy atractivo, consiguiendo incluso que aquellos que por edad desconocen aún el lenguaje matemático pueden participar. Con Funny Science, se familiarizan con el método científico, realizando hipótesis, observando el experimento y posteriormente, analizando los resultados.

“EN EL MÉTODO DE MATEMÁTICAS SINGAPUR EL FOCO NO ESTÁ EN ENSEÑAR, SINO EN APRENDER”

“EN EL MÉTODO DE MATEMÁTICAS SINGAPUR EL FOCO NO ESTÁ EN ENSEÑAR, SINO EN APRENDER”

Nota de prensa (Pamplona, 4 de marzo de 2015): Álex Castillo, director de Marshall Cavendish para América Latina, ha impartido una charla en el colegio Irabia-izaga organizada por Polygon Education

Polygon Education ha organizado una conferencia sobre el Método de Matemáticas Singapur en el colegio Irabia-Izaga, en Pamplona, a cargo del director para América Latina de la editorial Marshall Cavendish, Álex Castillo. Al evento han acudido decenas de personas, la mayoría profesores de diferentes colegios de Navarra y País Vasco, incluso varios estudiantes de Magisterio.

Nicolás Muraccioli, Director Técnico de Irabia , Ricardo Oficialdegui Co-Director de Polygon Education, Igancio Latasa, Co-Director de Polygon Education, Javier Vicuña, de Centros Digitales, Álex Castillo, Director de Marshall Cavendish para América Latina.

Durante su intervención, que ha durado cerca de dos horas, Castillo ha destacado que una de las principales características de este exitoso método es que “el foco no está en enseñar, sino en aprender”. A lo largo de la charla, Castillo ha propuesto a los asistentes diferentes ejercicios que aparecen en los libros del método de matemáticas, para que los propios profesores vieran en qué consiste la metodología de Singapur.

La base del método, según ha indicado el director de Marshall Cavendish, una de las principales editoriales distribuidoras del método a nivel internacional, es la resolución de problemas. Además, todas las clases de matemáticas de Singapur tienen siempre cinco elementos imprescindibles, “la actitud de los estudiantes, la metacognición, las habilidades, los conceptos y los procesos”.

Castillo también ha explicado cómo es la estructura de los libros, que se componen de seis partes: ¡Aprendamos!, ¡Juguemos!, ¡Activa tu mente!, ¡Exploremos!, Diario de matemáticas y Matemáticas en casa. La parte final de la conferencia ha sido para el papel que deben jugar los profesores a la hora de impartir las clases con este método: “Tienen que ser un guía, tienen que acompañar, moderar y poner desafíos a los estudiantes”.

Sobre Singapur

El país asiático empezó a desarrollar este método para sus estudiantes cuando en el año 1965 consiguió su independencia. Fue entonces cuando vieron que carecían de recursos básicos para poder desarrollarse como el agua, los minerales o el petróleo. Por lo tanto, decidieron centrar sus esfuerzos en hacer que sus ciudadanos fueran competentes.

En la actualidad, Singapur es uno de los países que mejores calificaciones obtiene en diferentes pruebas de educación a nivel mundial como PISA (Programme for International Student Assessment), TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) o PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study).

Inteligencias múltiples y la tª de Seligman (psicología positiva) aplicada a las aulas y mundo escolar

Inteligencias múltiples en el aula



 Cuenta Martin Seligman la revelación que supuso para él una conversación que tuvo con su hija de cinco años: “Papá, ¿te acuerdas de antes de que cumpliera los cinco años? Desde los tres a los cinco años era una llorona. Lloraba todos los días. El día que cumplí cinco años decidí que no lloraría más. Es lo más difícil que he hecho en mi vida. Y si yo puedo dejar de lloriquear, tú puedes dejar de ser un cascarrabias” (Seligman, 2011). Aunque el padre y prestigioso psicólogo americano decidió cambiar, advirtió algo todavía más importante: la educación de su hija no pasaba por corregir sus defectos sino por desarrollar esa fortaleza ya mostrada de forma precoz (en el caso concreto de la niña, a diferencia de sus hermanos, destacaba una gran inteligencia social) que permitiera desenvolverse de forma adecuada por la vida. Identificar las fortalezas de los niños en lugar de las carencias, que es lo que se ha hecho normalmente, debería permitir una planificación educativa adecuada. Lo cierto es que aunque todos somos diferentes, con cerebros únicos y singulares, la escuela ha considerado tradicionalmente una única forma de aprendizaje y ha clasificado a los alumnos en función de una capacidad general. Los test de inteligencia, que son limitados, descontextualizados y en los que han predominado las exigencias matemáticas y verbales, han servido para etiquetarlos en lugar de promover su desarrollo académico que era para lo que se crearon inicialmente. La fascinación por el cociente intelectual está en concordancia con la adopción exagerada de los exámenes formales como forma de evaluación, en la mayoría de los casos descontextualizados, alejados de la realidad y con poca utilidad práctica. Los alumnos son evaluados de forma individual cuando sabemos que las necesidades sociales actuales son muy diferentes. La realidad es que, en la gran mayoría de las escuelas, se adaptan currículos uniformes en los que los alumnos han de estudiar las mismas asignaturas presentadas de idéntica forma. http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=jBEvE-0PhB0 Howard Gardner ha sostenido que el concepto tradicional de inteligencia es demasiado limitado y que tenemos múltiples inteligencias (ver tabla), todas ellas importantes, que la educación debería considerar de forma equitativa para que todos los niños pudieran optimizar sus capacidades individuales. En la práctica, no todos aprendemos de la misma forma ni tenemos los mismos intereses y en un mundo cambiante como el actual, en el que la diversidad de información es una realidad, la elección resulta inevitable. Las implicaciones educativas de la teoría de las inteligencias múltiples son enormes. Está sugiriendo a los docentes la necesidad de aplicar estrategias pedagógicas más allá de las lingüísticas y lógicas que predominan en el aula y de adoptar enfoques creativos que se alejen de las tradicionales distribuciones de mesas en filas y columnas con el profesor delante (y en muchas ocasiones por encima), de las pizarras o de la dependencia excesiva de los libros de texto. Los nuevos tiempos requieren entornos que fomenten la creatividad y la colaboración. Jesús C. Guillén http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/ Identificar las inteligencias múltiples de los alumnos El desarrollo de un perfil de las inteligencias múltiples de los alumnos no resulta tarea fácil. Esa evaluación requiere de un proceso continuo de observación que permita ir recopilando información útil reuniendo informes, hablando con los padres u otros profesores, preguntando a los propios alumnos o también organizando actividades especiales. Quisimos probar un cuestionario con 48 preguntas en un grupo de 21 alumnos del bachillerato de ciencias que constituía una adaptación de unas listas propuestas por uno de los grandes expertos en la teoría de las inteligencias múltiples, Thomas Armstrong (Armstrong, 2006). Aunque no existen pruebas milagrosas que permitan identificar directamente las diferentes capacidades de los alumnos, queríamos analizar la información que nos aportaba el cuestionario con lo conocido. Había seis cuestiones referidas a cada una de las ocho inteligencias iniciales propuestas por Gardner (al final del documento se indica la distribución,Cuestionario sobre las inteligencias múltiples) y se pidió a los alumnos que valoraran cada una de ellas con una puntuación desde 1 hasta 10 en orden creciente de identificación, es decir, el 1 corresponde a la identificación mínima con el supuesto planteado y el 10 con la máxima (ver gráfico 1). Una vez rellenado el cuestionario y tras una Jesús C. Guillén http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/ explicación sobre su funcionalidad y relación con la teoría de las inteligencias múltiples, se les pidió que eligieran las dos inteligencias que ellos creían que tenían más desarrolladas (ver gráfico 2). Estos fueron los resultados: En este gráfico se observa la evaluación de las diferentes inteligencias a partir de los resultados del cuestionario, según las valoraciones que han hecho los alumnos sobre los supuestos planteados. Existe una gran uniformidad en los resultados globales y, a pesar de ser un grupo de ciencias, no destaca sobre las demás la inteligencia lógico-matemática (5,90 sobre 10) como podría esperarse a priori. Los resultados más altos se obtienen en la musical (6,56) y los más bajos en la lingüística (5,45). Jesús C. Guillén http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/ En este segundo gráfico se comparan las inteligencias predominantes según las creencias propias de los alumnos (en azul) con las que destacan más según los resultados del test (en rojo). En 18 de los 21 casos los resultados del cuestionario coincidieron con una o las dos inteligencias predominantes que ellos creen que tienen (76,2 % una, 9,5% dos), mientras que en los otros 3 alumnos (14,3%) los resultados no concordaron con sus propias elecciones. Interesante constatar que hay pocos alumnos de este grupo que crean que una de sus inteligencias predominantes sea la lógico-matemática, y aunque no debe existir una identificación directa de esta inteligencia con la asignatura de matemáticas, las creencias propias y los factores emocionales son muy importantes en dicha materia. Por otra parte, como observamos en el gráfico 2, los resultados del cuestionario predicen bastante bien las inteligencias naturalista, musical e interpersonal que los alumnos han considerado como predominantes. La teoría en la práctica http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=omS4lLKVYz8 Además de las importantes implicaciones pedagógicas que se derivan de lo anterior, la teoría de Gardner sugiere opciones interesantes para la planificación de las unidades didácticas y de los programas escolares. La mejor forma de enfocar el desarrollo curricular asumiendo la teoría de las inteligencias múltiples será planificando las unidades didácticas teniendo en cuenta las diferentes inteligencias, aunque no es necesario diseñar las clases considerando las ocho áreas. Las unidades deben tener un planteamiento interdisciplinario, favorecer el trabajo colaborativo y relacionar el conocimiento puramente académico con los intereses extraescolares. Ejemplo práctico: el principio de Arquímedes A continuación exponemos brevemente un ejemplo que hemos diseñado para el nivel de secundaria basado en la teoría de las inteligencias múltiples y que tiene como objetivo explicar el principio de Arquímedes utilizando actividades que impliquen a las ocho inteligencias: • Explicamos el principio de Arquímedes: “Todo cuerpo sumergido parcial o totalmente en un fluido experimenta una fuerza (empuje) ascendente igual al peso del fluido desalojado”. Debatimos este enunciado y lo relacionamos con las leyes de Newton aplicadas a un fluido (lingüística). • Deducimos y analizamos la expresión matemática del principio E = mg = dVg (E es el empuje, m la masa de fluido desalojada, g la aceleración de la gravedad, d la densidad del fluido y V el volumen del fluido desalojado) y resolvemos problemas específicos en los que intervenga esta relación (lógico-matemática). • Proponemos una imagen visual del principio de Arquímedes: “Imaginad lo que ocurre cuando un trozo de corcho lo sumergimos en el interior de un recipiente con agua” (se acelera hacia la superficie en donde flota parcialmente debido a que la fuerza del agua hacia arriba supera a la fuerza gravitatoria). Podemos poner un video en el que se visualiza el desplazamiento de un submarino alterando su peso a través de un sistema de tanques que pueden almacenar agua o aire (espacial). • Realizamos experimentos en el laboratorio en los que se manipulan varios objetos sumergiéndolos en recipientes con líquidos diferentes y se miden los pesos de los mismos fuera y dentro del recipiente para comparar las respectivas fuerzas de empuje (cinéticocorporal). Jesús C. Guillén http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/ • Preguntamos a los alumnos que sienten cuando están en la bañera. “¿Tenéis la sensación de que podéis mover las piernas con mayor facilidad?”. Podemos trasladar el análisis a cuando se sumergen, nadan o flotan en la piscina (intrapersonal). • Se realizan las actividades en equipo para analizar los resultados conjuntamente teniendo en cuenta las opiniones de cada uno de los integrantes (interpersonal). • Debatimos las razones por las que los barcos se hunden (al estar fabricados principalmente de acero cuando se inundan no desalojan agua con lo que no experimentan el empuje hacia arriba) y analizamos las repercusiones medioambientales (naturalista). • Se hace repetir rítmicamente, o acompañando la recitación con algún instrumento musical, la siguiente ayuda mnemotécnica: “cuerpo dentro, fluido fuera, empuje arriba, peso abajo” (musical). La evaluación http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=EzQc2yiKsLM La teoría de las inteligencias múltiples promueve un aprendizaje por proyectos por parte de los alumnos que les proporcione oportunidades para mejorar la comprensión de conceptos y habilidades al servicio de nuevos objetivos, principalmente el de prepararse para la vida adulta. Todo a favor de actividades interdisciplinarias motivadoras centradas en el alumno y de largo plazo, en lugar de las típicas lecciones cortas e independientes. Según Gardner, “los proyectos proporcionan al estudiante la oportunidad de estudiar un tema en profundidad, de plantearse preguntas y explorar las respuestas y de determinar la mejor manera de demostrar la experiencia recién adquirida” (Gardner, 2005). Constituyen una alternativa a los exámenes tradicionales porque el progreso del alumno se evalúa analizando la evolución de su rendimiento. Este proceso de aprendizaje se puede documentar en registros (portafolios, ver video anterior) que indiquen la implicación del alumno en los diferentes proyectos o actividades. Todo en consonancia con un aprendizaje significativo en el que el currículo y la evaluación están integrados. Conclusiones finales Es evidente que la educación tradicional que se inspiró en necesidades pasadas ha dejado de ser válida, por lo que se requiere una enorme transformación que considere alternativas creativas adecuadas a las necesidades de los tiempos actuales, pero para ello se necesitan tomar las medidas convenientes. Por ejemplo, para que un centro se convierta en una escuela de inteligencias múltiples no se ha de limitar a ofrecer una gran variedad de asignaturas o materias diferentes. El propio Gardner considera imprescindible en este modelo educativo la presencia de determinados profesionales que desarrollen funciones inexistentes en la mayoría de colegios: un especialista evaluador que comprenda las habilidades e intereses de los alumnos, un mediador alumno-currículo que asesore al estudiante y un mediador escuela-comunidad que permita al estudiante buscar oportunidades educativas dentro de la comunidad (Gardner, 2005). Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias educativas y lo que está claro es que una escuela que sea útil ha de considerar el aprendizaje para la vida, pero para ello no se pueden tener en cuenta únicamente las matemáticas y la lengua, que tradicionalmente han sido las materias que han servido para predecir el éxito escolar y catalogar la inteligencia de los alumnos. Las implicaciones educativas son enormes porque el alumno dotado para las matemáticas es inteligente mientras que, por ejemplo, el dotado para la música también lo es (y no talentoso como se consideraba normalmente). En este nuevo marco educativo es imprescindible obtener información sobre cómo aprende el alumno y cuáles son sus fortalezas e intereses para así poder utilizar todos los recursos pedagógicos disponibles. El maestro deja de ser un transmisor de conocimientos y se convierte en un guía que acompaña el proceso de aprendizaje real del alumno permitiéndole adquirir las Jesús C. Guillén http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/ competencias requeridas en pleno siglo XXI. Richard Gerver lo explica muy bien, “la educación formal, clásica, basada en superar exámenes, no crea personas creativas e innovadoras preparadas para el futuro que les tocará vivir en el siglo XXII, sino personas que se acostumbran a ser gestionadas (a que les digan qué tienen que aprender y cómo lo tienen que aprender). La educación clásica provoca que muchas personas sean fracasadas porque esperan ser gestionadas” (Gerver, 2012). Descubrir el talento de cada niño, generar entornos adecuados que optimicen el aprendizaje a través de sus intereses y fomentar su autonomía constituyen la esencia del nuevo paradigma educativo. La creatividad y la voluntad que requiere esta transformación también se aprenden. Jesús C. Guillén Bibliografía: Armstrong, Thomas, Inteligencias múltiples en el aula,

OPTIMISMO Y PESIMISMO

Optimismo y pesimismo

Las personas optimistas piensan que la adversidad constituye un contratiempo pasajero y que sus problemas se reducen a esa circunstancia. Asumen que los contratiempos suceden debido al azar, la mala suerte temporal o a circunstancias provocadas por otros. Por otra parte, las personas pesimistas piensan que lo desagradable perdurará y se sienten culpables de la adversidad. Se rinden con más facilidad y se deprimen con mayor frecuencia. Mientras que los optimistas afrontan los problemas como retos, los pesimistas afrontan las adversidades como derrotas. Diversos estudios demuestran que las personas optimistas destacan más en los estudios, trabajo o deporte, gozan de mejor salud y son más longevos¹. Deducimos, en consecuencia, la importancia de fomentar comportamientos optimistas e intentar erradicar estilos pesimistas en ámbitos educativos.

Es muy común atribuir los malos resultados académicos de los niños a su falta de inteligencia. Si el niño asume que él mismo constituye la causa del problema, no intentará tomar los riesgos necesarios que permitan mostrar todo su potencial. Un simple período de bajo rendimiento lo podemos convertir en habitual debido al bajo estado de ánimo generado en el niño.

El estudio longitudinal Princeton-Pensilvania² ya demostró que el problema básico que subyace en la depresión de muchos niños y de su bajo rendimiento es el pesimismo. Las creencias que los propios niños tenían sobre la permanencia de los acontecimientos negativos, junto a la aparición de adversidades en sus vidas, representaban factores significativos de riesgo para sufrir una depresión y el fracaso consecuente en los estudios.

Modelos teóricos y origen del optimismo

Existen dos modelos teóricos que intentan explicar el desarrollo del optimismo: el optimismo disposicional y el estilo atributivo (o explicativo) optimista. La diferencia principal entre ambos modelos  es que en el primero, el optimismo se refiere a la expectativa global que tiene la persona de que los sucesos positivos abundarán en el futuro, es decir, hace referencia a las expectativas futuras. El segundo modelo, nacido a partir de la teoría reformulada de la indefensión aprendida (ver) considera cómo nos explicamos a nosotros mismos por qué suceden las cosas, es decir, el optimismo o pesimismo se atribuyen a acontecimientos pasados.  En los análisis posteriores nos basaremos en el modelo del estilo explicativo.

Los factores que han posibilitado el desarrollo del optimismo son genéticos y ambientales. Estudios realizados con gemelos idénticos sugieren que entre el 25 % y el 50 % del optimismo y pesimismo es heredado³. Factores ambientales, englobados en el ámbito educativo, pueden ser experiencias vividas en la primera infancia o la cultura misma. Los padres y los profesores, con las experiencias que proporcionan, son fuentes de optimismo en los niños. 

Regiones cerebrales involucradas

Recientes estudios muestran una correlación entre pensamientos positivos o negativos y algunas regiones del cerebro. En concreto, la corteza cingulada anterior y la amígdala (ver figura) se muestran más activas al anticipar sucesos positivos. Un estudio dirigido por Tali Sharot⁴ preguntaba a una serie de voluntarios sobre la probabilidad de que sucedieran sucesos negativos como divorcios o enfermedades. Luego se les informaba sobre la probabilidad real de que estos hechos sucedieran. Finalmente, se pedía a los participantes que calificaran la probabilidad de los sucesos de nuevo. Cuando la información aportada por los investigadores resultaba discordante, las personas optimistas mostraban menor actividad en el lóbulo frontal (zona encargada de la toma de decisiones), a diferencia de los pesimistas, lo que sugiere que el cerebro elige atendiendo a sus propios intereses. La aplicación de la técnica de la resonancia magnética funcional en este estudio posibilitó el análisis de las regiones cerebrales implicadas en las personas optimistas y pesimistas pero, además, demostró la existencia de un sesgo optimista en el cerebro. Este sesgo cerebral que subestima los riesgos se cree que tiene una función adaptativa al ayudarnos a ganar confianza al realizar actividades que requieren cierta complejidad. Todo esto a través de una regulación de la información emocional que facilita la activación de las regiones cerebrales comentadas.

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El optimismo en los niños y adolescentes

Las enseñanzas que dan los padres a los bebés y a los niños pequeños, en tareas sencillas, proporcionan un modo ascendente de optimismo en ellos. Sin embargo, el análisis debe realizarse de forma bidireccional, es decir, el carácter de los hijos guarda relación con el optimismo de los padres pero un carácter difícil de los hijos puede condicionar el optimismo de los padres. En la adolescencia, los estudios sobre el optimismo revelan no sólo la importancia de las relaciones familiares, sino también de las relaciones entre iguales.

Cultivando el optimismo

Una educación responsable requiere que los docentes proporcionemos a nuestros alumnos modelos que les permitan afrontar los problemas estableciendo estilos emocionales convenientes.  Los niños han de aprender a juzgarse adecuadamente. Y eso se puede enseñar.

Martin Seligman propuso un método⁵ para incrementar el optimismo que consiste en detectar y luego rebatir los pensamientos pesimistas, basado en el modelo del estilo atributivo y aplicando las  técnicas de la terapia cognitiva. Las creencias que tenemos sobre el funcionamiento de las cosas son ideas previas que pueden ser refutadas. Una vez asumido esto, se ha de poner en práctica el rebatimiento. El aprendizaje del optimismo se ha de fundamentar en la veracidad, es decir, se ha de mostrar la incorrección de las ideas previas. La realidad nos ha de facilitar pruebas que contradigan nuestros pensamientos distorsionados y  hemos de aprender a discutir con nosotros mismos. El método aplicado por Seligman sigue el modelo ABC (siglas que provienen del inglés y que se refieren a adversidad, creencias y consecuencias) desarrollado por Albert Ellis, otro de los grandes psicólogos cognitivos que tanto nos han aportado al nuevo enfoque educativo.

Consideremos el siguiente ejemplo práctico que nos puede resultar familiar y que permitiría el análisis conjunto entre el adulto y el niño:

Adversidad: Mi maestro se ha reído de mí al hacerle una pregunta.

Creencias: Se ha reído de mí porque me considera poco inteligente y encima mis compañeros también se han reído de mí.

Consecuencias: Me he sentido inútil y avergonzado.

Rebatimiento: El hecho de que el profesor se haya reído no significa que me tenga mal considerado. Además, el profesor siempre se está riendo porque tiene un carácter agradable y, seguramente, la pregunta era algo inusual. Y el profesor dedicó un tiempo a responderme.

Revitalización: No me siento avergonzado como antes y tampoco inútil.

Este sencillo ejemplo nos muestra que la técnica de rebatimiento de los propios pensamientos negativos requiere práctica y entrenamiento. El aprendizaje del optimismo es posible gracias al esfuerzo.

En un estudio⁶ se hizo el seguimiento del estado afectivo positivo y negativo de 2800 personas entre 1971 y 1994. En la gráfica se muestra cómo la intensidad de las emociones positivas (mean score) apenas varía (de 4 a 3) en el transcurso de la vida. En el mismo estudio hay otra gráfica que muestra que la intensidad de las emociones negativas disminuye con la edad (aproximadamente de 3 a 1).

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El papel del profesor

Diversos estudios demuestran que los niños en edad escolar utilizan el mismo estilo explicativo que sus profesores cuando se critican a sí mismos³. Esto explica la importancia del análisis del optimismo del propio docente. El profesor, manifestando actitudes adecuadas que lo muestren como referente válido, ha de percibir los estados emocionales de sus alumnos. Y ante la aparición de resultados académicos negativos, ha de fomentar el  propio convencimiento del alumno de que existen formas de resolver los problemas que surgen.

El optimismo guarda relación directa con otros conceptos como la autoestima o la motivación. Podemos aplicar diferentes intervenciones en el aula en este sentido. Por ejemplo, las contestaciones verbales que vayan dirigidas a alumnos concretos que remarquen algo positivo realizado y que sean equitativas suelen ser muy eficaces. Todo esto remarca la importancia de las expectativas que tiene el profesor sobre sus alumnos, el conocido efecto Pigmalión (ver). Los docentes no podemos evitar que el alumno sienta el fracaso en determinadas situaciones pero hemos de fomentar la resistencia a la frustración inculcando, a través de las continuas experiencias, la idea de que el error forma parte del proceso de aprendizaje y que hay que asumirlo como algo natural.  Los nuevos planteamientos de enseñanza y aprendizaje han de facilitar la realización de tareas de los alumnos, en plena concordancia con sus necesidades e intereses. Todo en beneficio de una motivación que facilite, a través de un mayor optimismo, la realización de planes futuros.

Conclusiones finales

El comportamiento y sentimientos de nuestros alumnos se ven influenciados por sus creencias y ello condicionará su forma de afrontar los problemas. El cambio de creencias y la función motivadora de las emociones positivas constituyen importantes recursos educativos que conviene llevar a la práctica. Los estados de ánimo adecuados facilitan los pensamientos y conductas más positivos. El aprendizaje del optimismo realista constituye un instrumento motivador muy importante que ayuda al alumno a alcanzar los objetivos que se ha fijado. Como dice Seligman: “Cuando el optimismo aprendido se acompaña de un renovado compromiso para con la comunidad, entonces puede terminar nuestra epidemia de depresión y falta de sentido”⁵. Y es que ser seres sociales nos hace únicos pero también más felices.

Jesús C. Guillén

¹ D. Danner, D. Snowdon, W. Friesen, “Positive emotions in early life and longevity: Findings from the nun study”, Journal of Personality and Social Psychology 80, 2001.

² S. Nolen-Hoeksema , JS. Girgus JS, M. Seligman M, “Learned helplessness in children: a longitudinal study of depression, achievement and explanatory style”, Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1986.

³ Seligman, Martin, Niños optimistas. Cómo prevenir la depresión en la infancia, Grijalbo, 1999.

⁴ T. Sharot, C. Korn, R. Dolan, “How unrealistic optimism is maintained in the face of reality”, Nature Neuroscience 14, 2011.

⁵ Seligman, Martin, Aprenda optimismo, Grijalbo, 1998.

⁶ C. Reynolds, M. Gatz, J. Personality and Social Psychology 80, 2001.

Para saber más:

S. Orejudo, M. Teruel, “Una mirada evolutiva al optimismo en la edad escolar. Algunas reflexiones para padres educadores e investigadores”, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 66, 2009.

M. Giménez, “Optimismo y pesimismo. Variables asociadas en el contexto escolar”, Pulso, 2005.

C. Peterson, “The future of Optimism”, American Psychologist 55, 2000.

Seligman, Martin, La auténtica felicidad, Ediciones B, 2003.

La felicidad según la mirada de Martin Seligman

¿Cuál es la diferencia entre las personas felices e infelices? Martin Seligman, director del Departamento de Psicología de la Universidad de Pensilvania (centro de estudios pionero en psicología positiva), lo tiene claro. No son más religiosos, no están en mejor estado físico, no tienen más dinero, no se ven más hermosos, no pasan por más eventos buenos y menos eventos malos… nada de eso. La única diferencia es que las personas felices son extremadamente más sociales.

Esta es sólo una de las píldoras que Seligman comparte en su conferencia La nueva era de la psicología positiva en las populares TED Conferences. En poco más de 20 minutos Seligman ofrece una mirada positiva sobre la posibilidad de alcanzar la felicidad. El psicólogo diferencia entre tres tipos de vida felices:

• Vida placentera: Una vida donde se tienen todas las emociones positivas que se puedan tener y las habilidades para amplificarla.
• Vida de compromiso: Una vida en que el trabajo, la crianza de los hijos, el amor, el tiempo libre… es lo más importante.
• Vida significativa: Una vida en el que se conocen y se utilizan las propias fortalezas.

Una no es mejor que otra, simplemente son diferentes tipos de “vidas felices”.

En esta charla Seligman, quien lleva a cabo diferentes estudios de campo sobre la felicidad en las personas, también comparte algunas ideas para conseguir una vida más positiva.

• Diseñar un día hermoso y vivirlo: Organizar una jornada llena de sensaciones placenteras y ser conscientes de ellas en el momento para hacer más potente el placer.
• Agradecer: Hacer una visita de agradecimiento a alguien que te ayudó e incluso escribirle una carta de unas 300 palabras para darle las gracias.
• Disfrutar de una tarde de las propias fortalezas: Reservar un espacio para desarrollar desde la conciencia una tarea fundada en las aptitudes innatas, en aquello que te hace fuerte, diferente y especial.
• Usar la diversión para realizar alguna cosa filantrópica: Dedicar una parte del tiempo a una actividad sin ánimo de lucro, solamente para ayudar a los demás de forma desinteresada.

¿Lo ponemos en práctica?