PRINCIPIOS DE LA ESCUELA INCLUSIVA

Como Modelo para la Educación Para Todos

La educación inclusiva como un modelo para la Educación para Todos 

Para la UNESCO la educación inclusiva es la mejor solución para un sistema escolar que debe responder a las necesidades de todos sus alumnos. 

En 1990 la Declaración Mundial de la Educación para todos de la UNESCO, con el fin de buscar la universalización de la educación reconoció la necesidad de suprimir la disparidad educativa particularmente en grupos vulnerables a la discriminación y la exclusión (incluyó niñas, los pobres, niños/as trabajadores y de la calle, población rural, minorías étnicas, población con discapacidad y otros grupos). 

A partir de esta declaración se ha manejado el concepto de Educación para Todos (EFA Education for All) tanto desde la UNESCO y otras agencias de cooperación internacional como el ideal de un mundo en el que todos los niño/as tienen acceso y se les garantiza que reciben una educación de calidad. 

La educación en este contexto es un concepto amplio que busca posibilitar que todos los alumnos adquieran conocimientos y desarrollen habilidades, actitudes y hábitos que contribuyan a su bienestar mental y social. La educación se define como el crecimiento de un individuo al pasar de un estado de dependencia relativa a uno de relativa independencia mental, física, emocional y social. 

La Educación Para Todos se articuló a partir de un principio de acceso con equidad a la educación mas no habló de igualdad en educación ni mucho menos de Educación Inclusiva dejando un debate abierto sobre los estándares, el significado y las implicaciones de equidad. Esto fue lamentable especialmente cuando años de debate y de la práctica habían mostrado que equidad en la educación no ha significado igualdad en la aplicación de los derechos humanos en el caso de las personas con discapacidad y otros grupos vulnerables. 

La no mención específica a los niño/as con discapacidad y de otros grupos vulnerables, en EFA, hizo que posterior al Foro de Dakar se identificaran varias áreas (nueve en total) que ameritaban un esfuerzo especial y concertado, de allí que se llamaron ¨ iniciativas bandera (flagship) ¨. Esta metáfora fue utilizada como una señal de donde se requiere dirigir acciones. Se forma así un grupo de trabajo entre la UNESCO y un grupo Internacional en Discapacidad y Desarrollo (WGDD) para generar el programa de seguimiento ¨ Flagship ¨ en educación y discapacidad a finales del 2001. ^(xvii) 

La meta de este grupo era: ¨ Colocar los temas de discapacidad en forma amplia en las agendas de desarrollo de los países y avanzar en la Educación Inclusiva como la estrategia/avance primario para lograr una educación para todos ¨ 

Posteriormente las Metas de Desarrollo del Milenio propuestas por las Naciones Unidas y ratificadas por organismos internacionales y unos 155 países hacen que la universalización de la educación se convierta en uno de los objetivos deseados por la mayoría de los países del mundo. 

Se identifica que de los 140 millones de niño/as en el mundo que se encuentran fuera del sistema educativo la tercera parte de ellos presenta una discapacidad. Esto ejerce una presión importante en la UNESCO para que realice un seguimiento de la incorporación de esta población en la educación. Es necesario recordar que no es solo acceso en cuanto a cobertura y accesibilidad, exige incorporar el concepto e indicadores alrededor de calidad educativa. 

En los países de Latino América y el Caribe (LAC) educar a niños/as y jóvenes con discapacidad es un reto que se visualiza cada vez más en muchos de las ciudades y los pueblos de la región. Solamente una pequeña proporción de los niños/as con necesidades educativas especiales tienen facilidad de acceso a la educación, y aquellos que la tienen típicamente deben matricularse en una escuela segregada. Hoy por hoy muy pocos de estos niños/as tiene la oportunidad de asistir a una escuela corriente en la comunidad, junto con sus pares sin discapacidad. En las áreas rurales la situación es aún más dramática.

En términos prácticos, el establecimiento de más escuelas segregadas no es factible para muchos de los países en la región. De todas formas, no es lo deseable, desde el punto de vista educativo. Es mejor y más eficaz invertir dinero para fortalecer la capacidad de las escuelas comunitarias corrientes para educar niños/as con necesidades diversas. Hay cada vez más evidencia que los niños/as con discapacidad aprenden más cuando se les permite asistir a una escuela pública en su vecindario. A menudo, es también la única oportunidad realista que tendrán para recibir una educación. 

Las prácticas educativas inclusivas están recibiendo cada vez más apoyo a nivel internacional. Adicional a la iniciativa “Educación para Todos”, la UNESCO y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) han determinado que la inclusión es el enfoque preferido para proveer de formación a estudiantes con necesidades especiales. Es ampliamente aceptado que las condiciones que se requieren para facilitar una inclusión exitosa son las mismas que contribuyen a la mejora general en la calidad de una escuela y a altos niveles de rendimiento para todos los niños/as. 

Como resultado, en los últimos años la educación inclusiva ha recibido más atención en la región. Existe un movimiento hacia una formación más inclusiva en casi todos los países. Ya hay ejemplos de buenas prácticas, pero es necesario fortalecer los modelos y hacerlos más sistémicos, estructurados/reglamentados y sistemáticos. Es un momento propicio para que las partes interesadas claves inviertan en programas e iniciativas que ayuden a hacer que la formación en las escuelas comunitarias sea una opción para todos los niños/as. 

Asimismo, hay ejemplos que ilustran las dificultades que pueden enfrentar los/las estudiantes con discapacidad en la mayoría de los países cuando sus familias buscan incluirlos en el sistema educativo normal. Pero también hay otros casos conocidos que dan evidencia de que existen oportunidades siempre que los grupos, apoyados por las familias y los ministerios de educación trabajen de la mano para nutrir a nuevos enfoques y nuevos modelos. 

Es así como la investigación, documentación extensa y las experiencias mundiales identifican que la educación para todos sólo es posible promoviendo la educación inclusiva. 

La Educación Inclusiva requiere de cambios en la aproximación y las prácticas, pero además en repensar actitudes fundamentales acerca de la educación. La educación inclusiva es vista como un modelo que propone cambios estructurales en la educación y debe verse como una aproximación al desarrollo de todo el sistema escolar. 

El desarrollo de un modelo de institución educativa inclusivo y con base comunitaria se ajusta inmensamente a las propuestas de la iniciativa de Educación Para Todos (EFA 2000). 
Dentro de este modelo, los estudiantes con necesidades educativas especiales, incluyendo aquellos con discapacidad, reciben su educación al lado de sus pares sin discapacidad, en las escuelas de sus comunidades. 

La Educación Inclusiva parte de reconocer que se debe promover la educación especial y las políticas y legislación para ello deben estar ancladas en el ideal de la educación para todos y equidad, como elemento de justicia social, en las oportunidades para todos los niños/as, especialmente para aquellos que han sido consistentemente excluidos, en este caso las personas con discapacidad. 
La manera de implementar la educación especial es a partir de una educación inclusiva que exige reformas en el sistema educativo. 

Carro (1996) ^(xviii) sugiere que la educación inclusiva tiene beneficios tanto para los estudiantes con necesidades educativas especiales como para sus pares sin discapacidad. Por ejemplo la familiaridad y la tolerancia reducen el temor y las posibilidades de rechazo. Se forman relaciones únicas que de otra manera nunca se darían. En general cumple con la generación de equidad de oportunidades para todos los miembros de una sociedad. La educación inclusiva le permite a un niño/a permanecer con su familia y asistir a la institución educativa cerca de su casa como lo hacen los demás compañeros, lo cual es vital para su desarrollo. 

Los modelos de educación inclusiva tienen mayor sostenibilidad política y económica que la dualidad de un sistema regular y uno paralelo de educación especial. 

Significado para la educación de estudiantes con discapacidad y/o Necesidades Educativas Especiales NEE 

Una visión inicial de la Educación Inclusiva es un sistema de educación en el que los estudiantes con discapacidad son educados en los colegios de su localidad, en clases apropiadas para su edad con compañeros sin discapacidad. Allí se les proveen los soportes y las instrucciones basadas en sus fortalezas y necesidades.^(xix) 

El cambio en los servicios de educación especial puede sintetizarse en que en el enfoque tradicional se basa en un proceso de evaluación de la discapacidad del alumno, diagnóstico de los aspectos específicos de la discapacidad, seguida por prescripciones, programaciones y ubicación por lo general siempre conduciendo a arreglos especiales. 

En la visión inclusiva el aula regular se asume como el lugar apropiado para llevar a cabo el proceso educativo. Los docentes del aula son los responsables directos de todos sus alumnos y por ello cuentan con los apoyos y soportes que requieren para responder a las necesidades de sus alumnos. Es la clase la que requiere apoyo para responder a Todos los alumnos. 
Desde un enfoque inclusivo se proponen los siguientes cambios: 

Enfoque tradicional	Enfoque inclusivo
Se hacen diagnósticos de los estudiantes para su categorización y remediar el déficit	Se identifican las características de los estudiantes para definir los apoyos que requieren. Planeación Centrada en la persona.
Se enfoca en el estudiante	Se enfoca en la clase
Valoración por expertos	Solución de Problemas por Equipos Colaborativos
Programa especial para el estudiante definido	Estrategias para el profesor
Ubicación en un programa especial	Un aula que responde y es efectiva para todos sus estudiantes

El principio de Educación Inclusiva se establece desde la Conferencia Mundial en la educación especial: acceso y calidad (Salamanca, España, 1994) y se retoma en el Foro Mundial en Educación (Dakar, Senegal, 2000) y en las Normas en la Igualdad de Oportunidades de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas que proclama participación e igualdad para todos. 
Aun cuando publicaciones, experiencias, políticas… soportan esta idea, es indudable que existe un debate histórico sobre si esta es la respuesta para la educación de calidad para alumnos con discapacidad. 

Desde la declaración de Salamanca la UNESCO ha generado una pauta alrededor de la educación inclusiva y su significado: 
¨ Aquellos alumnos con necesidades educativas especiales deben tener acceso a los colegios de educación regular, donde deben ser acomodados con estrategias pedagógicas centradas en el alumno para responder a sus necesidades ¨ UNESCO 1994. 

Para el caso de aquellos alumnos con discapacidad la UNESCO propuso en algunos países realizar un seguimiento enfocado a este grupo particular, utilizando como herramienta la bandera de ¨ El derecho de las personas con discapacidad a la educación ¨ desde la Educación Para todos (EFA Flagship). 

La OECD ^(xxi) también ha identificado las prácticas de educación inclusiva como elementos claves en las reformas educativas. 
¨ Los derechos de los estudiantes con discapacidad de ser educados en sus colegios locales son cada vez mas aceptados en la mayoría de los países, y muchas reformas se están implementando para lograr esta meta. Además no existe ninguna razón para segregar a los estudiantes con discapacidad en los sistemas públicos de educación. Es mas los sistemas educativos requieren ser revisados con el fin de que respondan a las necesidades de Todos los estudiantes ¨ (OECD 1999) 

Se acepta que las condiciones que se requieren para la Educación Inclusiva exitosa son las mismas que contribuyen a un mejoramiento general de la escuela y a mejores niveles de logro para todos los alumnos. 

La Educación Inclusiva es un modelo que permite ofrecer educación especial dentro de las instituciones educativas regulares. Se sabe que para acomodar alumnos con diversas necesidades las instituciones educativas deben contar con la organización sistémica y con la financiación necesaria para proveer accesibilidad sea esta física, actitudinal, al currículo, a la cultura y a la comunidad proveyendo los soportes que este tipo de educación propone. 

Por su parte el Banco Mundial ^(xxii) con el fin de respaldar los gobiernos en sus esfuerzos de incluir niños, niñas y jóvenes con discapacidades en el sistema educativo, está cumpliendo una seria de informes técnicos sobre la educación inclusiva. ^(xxiii) En sus documentos se refiere a ella como educación integradora. 

Los estudios del Banco identifican dentro de las enseñanzas recogidas: 

1. La formación de maestros cumple una función esencial para una efectiva educación integradora

2. Es importante la intervención temprana en pequeños grupos de estudiantes con capacidades múltiples, cuando los niños se encuentran todavía en la etapa formativa de su desarrollo

3. Las estrategias deben promover el acceso y la participación, que incluyan tanto el diseño universal para el acceso físico a las escuelas como el acceso académico a los planes de estudio y la instrucción mediante un apoyo apropiado

4. La educación integradora debería considerarse parte integral de la reforma escolar

5. El financiamiento descentralizado puede apoyar la adopción de prácticas innovadoras dentro de un sistema unificado de prestación de servicios de educación

6. Las leyes y políticas que apoyen los derechos universales de acceso y participación deben aplicarse por igual a todos los estudiantes, incluso a los niños/niñas con discapacidades. La experiencia de los países aporta cada vez más pruebas de que la educación integradora debe ser el principio rector para alcanzar los objetivos de desarrollo del milenio mediante la Educación para Todos, pero para todos juntos.

Como retos hace un llamado a la acción en: 

1. Recopilación de datos y definición de la población Existe una necesidad fundamental de definir claramente la población de niños/as con discapacidades, ubicarlos y reunir datos sobre ellos, con el objeto de incluirlos en el sistema escolar. Además, las investigaciones indican que muchos niños/as de la calle y que abandonan los estudios quizá sufran discapacidades que no han sido registradas ni diagnosticadas.

2. Planificación Los planificadores deben reconocer que los temas relativos a la discapacidad son parte integral del desarrollo, como la formación de maestros para que puedan educar a niños con discapacidades, el mejoramiento del acceso a las escuelas, la inclusión de técnicas de enseñanza, el acceso físico y el acceso para estudiantes no videntes y estudiantes sordos. En la planificación general de la Educación para Todos se debe incluir explícitamente a la comunidad de personas con discapacidades. Los planificadores también deben explorar soluciones tecnológicas y de otro tipo para educar a los niños/as con discapacidades que permitan ahorrar costos y que también aseguren la equidad.

3. El enfoque de los derechos humanos Existe una necesidad fundamental de ayudar a los gobiernos a elaborar, aplicar y hacer cumplir políticas nacionales sobre discapacidades y educación integradora. Si bien las materias relativas a las discapacidades deberían fundamentarse en los derechos humanos, son compatibles con lo que se sabe sobre el desarrollo económico y la erradicación de la pobreza.

4. Sensibilización y compromiso Es necesario aumentar la toma de conciencia sobre el tema de las discapacidades. Las personas necesitan comprender el potencial de cambio desde el punto de vista de los derechos humanos, y también desde el punto de vista económico. Hay que trabajar más para crear capacidad y educar a las organizaciones de personas con discapacidades y a los grupos de padres, ya que con ello aumentará la toma de conciencia por parte de la población en general y mejorará la educación a nivel local. Se deben encontrar soluciones prácticas que sirvan de ejemplo, y también nuevas formas de comunicación entre los que ya están trabajando para educar a niños/as con discapacidades en los países en desarrollo.

La educación inclusiva representa así un modelo social para aproximarse a la educación de las personas con discapacidad, a diferencia del modelo médico tradicional. 

La educación en este contexto es un concepto amplio que busca posibilitar que el estudiante con NEE adquiera conocimiento y desarrolle habilidades, actitudes y hábitos que contribuyan a su bienestar mental y social. 

La Educación Inclusiva se toma como un modelo para estudiantes con discapacidad que propone cambios estructurales en la educación. 
Brindarles la educación bajo modelos de inclusión se establece como una mejor práctica educativa deseable para la población con NEE por su condición de discapacidad. Se propone un proceso continuo que identifique "los cambios graduales y dinámicos que deben darse en todos los sistemas y estructuras para poder llegar al ideal de una comunidad para todos". ^(xxiv) 

Aun cuando es mucho lo que se escribe y se conoce sobre Educación Inclusiva y sus prácticas, continúan existiendo debates importantes alrededor de su conveniencia para diversos grupos especialmente estudiantes con discapacidades severas y aquellos estudiantes sordos y sordo/ciegos. ^(xxv) 
De la consulta de expertos en Colombia que trabajan con la población sorda (INSOR y Fenascol), para la construcción de la herramienta Indicadores de Educación Inclusiva, se brindó la siguiente información (compartida por otros grupos en el mundo que trabajan con estudiantes sordos): 

"Respetar la diferencia lingüística implica dar el lugar que le corresponde a la lengua según las necesidades educativas de los estudiantes. 
Para el estudiante sordo el desarrollo de la competencia comunicativa requiere de: 

Un entorno lingüístico, entendido como el espacio donde se comparte, se adquiere y se fortalece una lengua en forma natural.
En el caso de las personas sordas, algunas aprenden el castellano oral como primera lengua, pero no todas lo logran. Quienes no la adquieren, necesitan aprender y desarrollar la lengua de señas colombiana (LSC), organizando los entornos lingüísticos apropiados para convertirse en usuarios de ella y se implementa una enseñanza bilingüe desde la básica primaria.
Una propuesta educativa bilingüe se define como un tipo de programa educativo en el que se usan dos lenguas. Ambas lenguas se utilizan en contextos diferenciales para que el estudiante logre manipularlas de forma separada.

Estudiantes sordos usuarios de la LSC comparten su proceso educativo con oyentes (básica secundaria, media y superior) acompañados por intérpretes.

Los grupos consultados opinan que en la actualidad considerando las particularidades comunicativas de este grupo de estudiantes es importante que se continúe ofreciéndoles su educación con la mediación de los servicios de Interpretación en Lengua de Señas Colombiana y con Modelos lingüísticos apropiados, respetando esquemas alternos que han demostrado su validez, como es el caso de las aulas para alumnos sordos usuarios de la lengua de señas como primera lengua, durante la básica primaria.
Es por ello que consideran que la educación básica primaria debe ser cursada en Instituciones para sordos o en Aulas que funcionan dentro de las Instituciones Educativas Inclusivas, para de esta forma facilitar los procesos de identificación y adquisición de la primera lengua como también el paso al aprendizaje de la segunda lengua (el castellano). Este esquema es una alternativa que ha favorecido su inclusión a la básica secundaria y su desarrollo académico y personal.¨ (Foro de discusión de la Herramienta Indicadores de Educación Inclusiva en Colombia)

Estas discusiones muestran la necesidad de interrelacionar cuatro elementos fundamentales que permitan un impacto significativo y sostenible en la vida de la persona con discapacidad y su familia: 

1. La conceptualización alrededor de discapacidad y conceptos relacionados.

2. Las políticas en los niveles nacional, departamental/ distrital, municipal/ local a través de los diversos sectores: salud, educación, bienestar social, bienestar familiar y laboral.

3. Buscar la inclusión a través de los sistemas e instituciones prestadores de servicios para la persona con discapacidad, para la familia y para la comunidad, brindados a través del sector público y privado.

4. La búsqueda de la calidad de vida de la persona con discapacidad y sus familias como variables de desenlace principal.

INCLUSION EDUCATIVA

Cómo la definen algunos grupos? 

La revisión de la literatura muestra como el término de ¨ Educación Inclusiva ¨ no significa lo mismo para todos los que lo utilizan y dependiendo del significado que los diversos grupos le otorgan se diferencian las políticas, la cultura y las prácticas educativas que generan. 

Así se define desde diversos documentos: 

CSIE^(vii) define la educación inclusiva como ¨ todos los niños y jóvenes, con y sin discapacidad o dificultades, aprendiendo juntos en las diversas instituciones educativas regulares (preescolar, colegio, post secundaria y universidades) con un área de soportes apropiada. Inclusión significa posibilitar a todos los estudiantes a participar de lleno en la vida y el trabajo dentro de las comunidades, sin importar sus necesidades. Es el proceso de mayor participación de los alumnos en el colegio y la reducción de la exclusión de las culturas, el currículo y la comunidad de los colegios locales.¨ 

EL EMBUDO EDUCATIVO

                         ¿QUE ES EL EMBUDO EDUCATIVO?
Cuando eres padre y tus hijos van bien en el colegio, es casi inevitable pensar que los que no van tan bien tienen un problema. Pero se tiende a creer que el problema es únicamente de esos niños y sus familias, pocas veces se considera un problema social, o un problema que afecte a todos como comunidad educativa que somos. E incluso en ocasiones se puede llegar a valorar positivamente que se aparte a esos niños del camino de los mejores, para que no les supongan un freno a sus competitivos resultados académicos.

Personalmente, cuando hablo del sistema educativo, me gusta usar una imagen para representarlo: la fotografía de un embudo. El sistema exige a los alumnos pasar por el embudo. Ciertamente, algunos embudos tienen mucha capacidad, pero el orificio de salida es más bien pequeño. El sistema alberga a muchos estudiantes, la diversidad está garantizada de por sí, pero solo unos cuantos pasan por el embudo. Un gran porcentaje se queda arremolinado en la parte superior porque no pasan por el agujero.

Como padres de “buenos estudiantes”, el que otros no salgan adelante, nos podría importar bien poco. A algunos padres les puede costar creer que entre esos niños que se arremolinan en el embudo hay chicos y chicas con un potencial muy valioso, que no son estúpidos, ni están predestinados al fracaso. Esos niños se merecen las mismas oportunidades que los demás, pero para que de verdad las tengan, hay que atenderlos correctamente. Habría que aceptarlos como son y creer en ellos, en su inclusión en la sociedad.

En palabras más técnicas, a esos estudiantes que no pasan por el embudo, se les conoce con unas siglas: Alumnos Con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) y Alumnos con Necesidad Específica de Apoyo Educativo (ACNEAE). Me atrevería a decir que la mayoría de los padres no han escuchado jamás estas siglas, a menos claro, que afecte a sus hijos.

Dentro de estas definiciones estarían aquellos casos de niños que tienen alguna dificultad específica del aprendizaje, padecen Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), que se han incorporado tarde al sistema educativo, o incluso niños con Altas Capacidades Intelectuales (sobredotación, superdotación o como lo queramos llamar). También los que necesiten apoyo y atención específica por sufrir trastornos graves de conducta o discapacidad. Incluye pues a los afectados por dislexia, discalculia, autismo, Asperger discapacidad visual, intelectual, auditiva, física, etc.

Cuando mis hijos empezaron a ir al colegio, me sorprendió cuando me dijeron que había niños que salían del aula para ir a la clase de PT, otra sigla que no sabía qué significaba. Ahora sé que significa Psicopedagogía Terapéutica, y a veces también va acompañada de las siglas AL, Audición y Lenguaje. Entonces no sabía qué significaba todo eso, qué implicaciones podría tener, ni por qué se hacía. Con tal desconocimiento, difícilmente pueden las familias de los “buenos estudiantes” que pasan por el embudo, sentir algún tipo de empatía por los niños ACNEE o ACNEAE. Más bien, solo pueden seguir pensando que tendrán algún problema que deberán resolver ellos mismos. Y si encima el niño presenta algún comportamiento disruptivo, entonces ya el rechazo hacia él o ella estará prácticamente garantizado.

La solución a todo ese gran conjunto de casos especiales es la Educación Inclusiva. La UNESCO define la Educación Inclusiva como “un proceso orientado a responder la diversidad de los estudiantes”. Y está relacionado con “la presencia, la participación y los logros de todos los alumnos”. Supone ofrecer una educación común para todo el alumnado que reconozca, valore y se ajuste a las características de cada uno de ellos, tratando de evitar así una escuela segregadora. Así dicho, suena a utopía. Los alumnos con necesidad de apoyo en una escuela inclusiva no salen del aula para ser atendidos, o lo hacen en las mínimas ocasiones posibles, ya que las metodologías usadas son tales que favorecen el aprendizaje de todos los estudiantes, tengan o no necesidades educativas.

Muchas familias que tienen hijos con necesidades educativas especiales se informan, se documentan, se preocupan, se implican y participan más activamente de la educación de sus hijos, y son por tanto más sensibles a la necesidad de mejorar el sistema y de innovar. Una de las grandes innovaciones en el ámbito educativo es precisamente la inclusión educativa. Sin embargo, aún mucha gente asocia innovación educativa exclusivamente al uso de las TIC en las aulas, cuando eso es solo uno de los muchos ámbitos de actuación de la innovación.

Las pizarras digitales, las tabletas, los móviles o los ordenadores creo que forman parte de la transformación digital de las escuelas, también necesaria, pero no son ni mucho menos la única innovación que necesita la educación. Pero, así como vender la idea de que usar un ordenador va a beneficiar a un “buen estudiante” es sencilla, vender la idea de que un aula inclusiva va a beneficiarle es complicado. ¿En qué puede beneficiar a un estudiante sin necesidades educativas que sus compañeros con TDAH, dislexia, discapacidad auditiva, autismo o altas capacidades intelectuales, por citar algunos, sean atendidos en el aula en vez de ser segregados a un aula aparte? ¿En qué beneficia la diversidad en el aula a un estudiante modélico?

Desde hace años, en verano, llevo a mis hijos a clases de natación. Casi todos los veranos que han estado en esas clases, han coincidido con algún compañero con síndrome de Down. Creo que ha sido la única oportunidad en sus vidas que han tenido de compartir un tiempo con niños con esta característica. Estoy segura de que ese ratito junto a ellos les ayuda a aceptarlos y conocerlos un poco mejor. Para mí el beneficio está claro, puesto que la diversidad enriquece a las personas, nos hace más tolerantes, más comprensivos, más abiertos. Convivir de manera activa con niños con características diferentes es una experiencia que no se aprende en un libro de texto o una pizarra digital.

Ser conscientes de las dificultades de los demás, y tratar de que las diferencias de otros se comprendan y acepten, hace a los niños más tolerantes, más abiertos, colaborativos y empáticos. Creo que es una educación mucho más humana, tal vez a los niños se les olvide la historia o las naturales, pero los aprendizajes derivados de una convivencia normal con otros niños con necesidades diferentes, seguro que son aprendizajes que perduran a lo largo de sus vidas.

El caso de Adrián

Sirva el caso de Adrián, el pequeño de 11 años de La Rioja al que la Consejería de Educación quería enviar a un centro de educación especial, como paradigma de lo que sucede con los menores con necesidades educativas especialesque acuden a la justicia para reivindicar un modelo inclusivo. Resumiendo mucho, Adrián empezó en un colegio ordinario, luego Educación lo pasó a una modalidad combinada irregular (que la ley no contempla) en la que alternaba este centro con uno especial. Finalmente, acabó con un diagnóstico en el que se recomendaba que pasase todo su tiempo en este último colegio, porque en uno ordinario no podría ser correctamente atendido según sus necesidades.

Sus padres, que en un principio desconocían sus derechos, recogidos en la Convención de la ONU sobre personas con discapacidad y a la que España está adherida, veían que a Adrián le iba mejor cuando se mezclaba con sus compañeros del centro ordinario. Pero chocaron con la pared burocrática de la Administración y acabaron en los tribunales, donde un juez les dio la razón: Adrián tiene derecho a acudir a un colegio no segregado. Además, la Administración no había acreditado que el pequeño solo pudiera recibir ese apoyo que requiere en un centro especial.

El caso de Adrián es el de tantos, recuerda Rodríguez. Él ha trabajado en más de una veintena de casos, casi siempre con el mismo perfil: la Consejería de Educación de turno ignora la ley, las familias pelean y acaban ganando. Ya hay al menos cinco casos, dos en Cataluña, otro en Castilla La Mancha y dos en La Rioja.

El primer problema es que el Estado no ha hecho sus deberes. “Tenía que haber acomodado la legislación nacional y autonómicas a la convención de la ONU y no lo ha hecho en diez años, más allá de pinceladas”, lamenta Fernández. “A nivel normativo, la mayoría de las leyes, estatales y autonómicas, sí hablan de la educación inclusiva, equidad, apoyo a la diversidad”, tercia Rodríguez. “Hay un reconocimiento formal a la necesidad de los ‘ajustes razonables’ que necesitan los niños en los centros ordinarios. Pero la realidad práctica no es esta. Nos encontramos una falta de atención, de sensibilidad, tanto para enviar a centros especiales como a centros ordinarios, con tratamientos discriminatorios”.

De los centros especiales a las aulas especiales

La ley establece que la inclusión debe ser la norma habitual, pero la realidad es la contraria. “Hace diez años existía un compromiso para que los centros de educación especial desaparecieran o, al menos, se transformaran”, explica Fernández. Pero no solo no ha ocurrido, sino que “se ha creado un nuevo modelo segregador: las aulas específicas dentro de los centros ordinarios”, continúa. Esto es, los alumnos están matriculados en colegios inclusivos, pero acuden a aulas específicas con otros niños con diversidad funcional, con lo que acaban igualmente segregados.

Las administraciones, cuentan Fernández y Rodríguez, creen que esto es inclusión también. “Desde nuestro punto de vista y el de la Convención, esto no es así. A la inclusión no se llega desde la segregación. Son caminos paralelos que no pueden confluir en ningún punto. Esto es una forma de perpetuar la segregación. Las aulas específicas en el fondo tiene sus raíces en los prejuicios que nos acompañan desde hace un siglo con la diversidad funcional”, argumenta Fernández, en alusión a cuando se matriculaba a los pequeños con diversidad funcional “como gesto humanitario y para tenerlos controlados”.

“Todos estos prejuicios se han instalado en el sistema de creencias de la sociedad y están en la base del modelo de segregación”, explica la activista. “La inclusión implica romper con el modelo de educación especial, es la única forma de avanzar. Esto se logra a partir de unos mínimos estándares que necesariamente implican la presencia del alumno en el entorno y, a partir de ahí, incluir. La inclusión se hace incluyendo”.

Básicamente, para la Administración es más fácil, cómodo y barato juntar a los chicos con diversidad funcional, bien en centros especiales o en aulas específicas en centros ordinarios, que proporcionar los apoyos que requerirían (un especialista Pedagogo Terapeuta, uno de Audición y Lenguaje) y meterlos en el aula normal. Pero, salvo casos muy extremos, los juzgados les vienen diciendo a las consejerías que esto tienen que demostrarlo fehacientemente y que, en la mayoría de los casos, no es así.

De centros específicos y diagnósticos clínicos

Por qué las administraciones eligen la vía del centro específico contra la ley y los precedentes legales no está claro, pero Fernández y Rodríguez se atreven con alguna opinión.

“El modelo especial genera mucho dinero para muchas personas”, lanza Fernández. “Los centros de educación especial son privados o concertados en su mayoría. Y no acaba aquí. ¿Dónde van luego? No se incorporan a la sociedad, este modelo no prepara a nadie, es mentira. Todos estos alumnos siguen en el ‘circuito de lo especial’: residencias, centros ocupaciones que funcionan como empresas donde solo trabajan personas con discapacidad con sueldos bajísimos (pero empleados, a fin de cuentas). Todo esto genera mucho dinero”, relata.

Rodríguez apoya el argumento y añade que cree que la inclusión realmente “no ha penetrado en la Administración. También falta formación del profesorado y una estrategia clara de apoyo”, afirma.

Y, por último, las familias. No las de los menores con diversidad: las otras. En ocasiones, son las primeras que presionan para que estos alumnos salgan de las clases de sus hijos. Hace no demasiado, los padres de dos colegios de Galicia y Andalucía rechazaron llevar a sus hijos a clase hasta que el colegio no expulsara a dos pequeños con diversidad funcional que, decían, ponían en riesgo la integridad física de sus pequeños.

Rodríguez ha llevado casos similares a estos. Fernández también conoce algún ejemplo y se pregunta “dónde está el papel de la escuela. En la mayoría de los casos, promueve que las familias realicen esas quejas. Muchas veces, la misma escuela filtra información que no debe y eso crea alarma social por prejuicios”, lamenta.

Rodríguez y Fernández explican que parte del problema es que la (no) inclusión se da porque se aborda el fenómeno como un problema clínico-sanitario, en función de lo que le ocurra al pequeño de turno, y no como un asunto educativo.

El caso más extremo de esto se da con un fenómeno cada vez más habitual: el diagnóstico de trastornos mentales a niños que no los tienen para justificar su ingreso en centros especiales. “Existen determinados alumnos que incomodan mucho. Son alumnos que sin tener dificultades intelectuales, sí las tienen de comportamiento y actitud. Como tienen capacidades (y vivimos en un sistema capacitista), no estaría bien visto llevarlos a un centro de educación especial. La solución entonces es abogar por que tienen trastornos mentales y encerrarlos en unidades terapéuticas”, lamenta Fernández.

La guerra por la inclusión lleva años peleándose. En los últimos tiempos, sus defensores van sumando pequeñas pero significativas victorias. “Estamos en un momento histórico en el que hay que abrir camino para que en los próximos años esto sea mucho más fácil”, opina Fernández. “La capacidad de un chico no puede condicionar los derechos humanos nunca. Estos son independientes de la capacidad: se tienen y ya”. Junto a Rodríguez, promete no parar.

“La inclusión implica romper con el modelo de educación especial, hay que meter al PT en el aula ordinaria”

Carme Fernández y Juan Rodríguez son dos de las personas erigidas en punta de lanza en favor de la inclusión de personas con diversidad funcional. "La capacidad de un chico no puede condicionar los derechos humanos nunca".

Comunidades de Aprendizaje

Para saber más:

• Comunidades de aprendizaje: http://utopiadream.info/ca/investigacion/includ-ed/
• Apoyo conductual positivo: http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO6644/apoyo_conductual_positivo.pdf
• Infusión de valores: https://aprosmo.org/proyecto-en-red-multicentros-infusion-de-valores/
• CEEE Jean Piaget (Ogíjares): http://www.colegiojeanpiaget.es/

Comunidades de aprendizaje

La innovadora experiencia de comunidades de aprendizaje en centros específicos tiene como finalidad la transformación social a partir de la participación de la familia y del entorno. Como objetivos se plantea la mejora del rendimiento escolar, del clima de convivencia y la participación familiar. 

Las estrategias metodológicas utilizadas en el centro giran en torno a las tertulias dialógicas y los grupos interactivos. La participación familiar se vertebra a partir de tres Comisiones Mixtas heterogéneas: aprendizaje, infraestructura y participación. Las fases de transformación son las siguientes:

- Sensibilización.

- Toma de decisiones.

- Sueño.

- Selección de prioridades.

- Planificación.

El apoyo conductual positivo (Carr, 1996) implica remediar las condiciones ambientales y/o déficits de habilidades del alumnado para evitar los problemas de conducta que provocan su exclusión. Hundiendo sus raíces en el análisis funcional contextualizado, cuenta como principios básicos para cambiar el modo de vida y eliminar las conductas disruptivas con:

- La conducta problemática es propositiva y funcional.

- Evaluación funcional para encontrar la finalidad de la conducta problema.

- Énfasis en la educación y no en la simple supresión de la conducta.

Las intervenciones conductuales se centran en las estrategias proactivas y reactivas. Entre las primeras podemos reseñar la prevención, los contextos protectores, la estructuración espacial y temporal, y las habilidades comunicativas y sociales. Entre las segundas (sólo se debe intervenir para detener las conductas) encontramos: ignorar ciertas conductas, contención física, etc.

TEMA 6 LA ORIENTACION EDUCATIVA

TEMA 6: LA ORIENTACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO DEL ALUMNADO CON NEAE CUERPO DE MAESTROS PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA 2018/19


. INTRODUCCIÓN 2. ORIENTACIÓN EDUCATIVA 2.1. Concepto. 2.2. Evolución. 2.3. Dimensiones. 3. LA ORIENTACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO DEL ALUMNADO CON NEAE 4. ESTRUCTURA, FUNCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA ORIENTACIÓN. 4.1. Estructura-función 4.2. Organización 5. CONCLUSIÓN 6. BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA


1. INTRODUCCIÓN • Impulso a la orientación en la reforma 1990 (LOGSE). • Modelo clínico orientación > Modelo programas. • Orientación a toda la comunidad educativa: alumnado, profesorado y familias. • LOGSE (1990): Orientación como principio educativo, función docente y factor de calidad del sistema educativo. • LOE (2/2006) y LOMCE (8/2013): Orientación principio educativo y medio para la educación personalizada e integral. • Decreto 328/2010/327/2010 (Reglamento Orgánico centros): Orientación como función del profesorado y derecho del alumnado


2. ORIENTACIÓN EDUCATIVA. Concepto. Bisquerra (1996) Vélaz de Medrano (1998) Reppeto (2003) Características: - Orientación fuentes: psicológicas, pedagógicas, filosóficas, sociales... - Principios de prevención, desarrollo e intervención social. - Ayuda a las personas sin delimitación espacial ni temporal. - Proceso inmerso en el desarrollo educativo, profesional y vital. - Función de todos los agentes educativos. - Modelo sistémico de intervención: programas comprensivos e integrados en el currículum. - Finalidad: desarrollo personal, educativo, social y profesional de las personas.

2. ORIENTACIÓN EDUCATIVA. Evolución. En la LGE y desarrollo (14/1970): - Tutoría y Servicio de orientación educativa y profesional. - SOEV, Servicio orientación en el COU, equipos multiprofesionales. - R.D. 334/1985 ord. EE (origen integración): EPOE, EATAI y SAE. En la LOGSE (1/1990): - Modelo orientación en tres niveles. - Orientación: derecho alumnado, principio educativo, función docente y factor de calidad. En la LOE (2/2006) y la LOMCE (8/2013): - Orientación educativa, académica y profesional: principio educativo, función del profesorado y derecho alumnado. - LOMCE: Introduce PMAR, FPB, matiza la atención a las AACCII y resalta los procesos de evaluación del aprendizaje.



Orientación escolar o académica. - Optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Orientación personal. - Desarrollo de capacidades interpersonales y afectivas. Orientación vocacional / profesional. - Autoconocimiento, conocimiento entornos profesionales y desarrollo de procesos de toma de decisiones.



3. LA ORIENTACIÓN DEL ALUMNADO CON NEE Alumnado con NEAE (LOMCE 8/2013): - NEE, DIA, TDAH, incorporación tardía, condiciones personales o de historia escolar desfavorables y altas capacidades intelectuales. Alumnado con NEE (Instrucciones 8 de marzo de 2017): - Discapacidad visual, auditiva, intelectual, física, TEA, TGC. - Trastornos graves del desarrollo (EI). - Trastornos de la comunicación (afasias, TEL y trastornos de habla). - Enfermedades raras y crónicas. Principios para dar respuesta a las NEE: - Los objetivos de la enseñanza son los mismos. - Desarrollan el currículo ordinario con adaptaciones.

- Priorizar la atención en centros ordinarios (normalización). - Coordinación del profesorado ordinario y el especialista. - Orientación educativa con participación de la comunidad educativa.



Momentos relevantes para dar respuesta a las NEAE del alumnado: Prevención. Detección. Identificación de las NEAE (evaluación psicopedagógica, dictamen y registro en Séneca). Organización de la respuesta educativa: - Atención educativa ordinaria: Medidas generales de atención a la diversidad a través de recursos personales y materiales generales. - Atención educativa diferente a la ordinaria: Medidas específicas de atención a la diversidad (de carácter educativo o asistencial) que pueden o no implicar recursos específicos (personales o materiales).


Momentos claves para la orientación: Antes de la escolarización: - Centros de Atención Infantil Temprana (CAIT). - Informe psicopedagógico + dictamen escolarización (EOE + EOEE). En la Educación Infantil: - Detección de NEAE. - Desarrollo autonomía, competencias básicas, emocionales, etc. - Participación de las familias. - CEJA: “Aprende a sonreír” y “Creciendo en salud” En la Educación Primaria: - Aprendizajes básicos en lengua (lectura) y matemáticas (cálculo, problemas). - Desarrollo de segundas lenguas. - Técnicas de trabajo y estudio personal. - Desarrollo de competencias para resolución conflictos y vida en sociedad. - CEJA: Proyecto Gades y DINO.


En la Educación Secundaria Obligatoria (ESO): - Orientación personal: competencias sociales y emocionales para la vida en sociedad. - Orientación académica: orientaciones y apoyos para la superación de la etapa (refuerzos, adaptaciones, PMAR, etc.). - Orientación vocacional: desarrollo de procesos de autoconomiento y toma de decisiones, conocimiento de los itinerarios educativos tras la ESO, conocimiento de las destrezas necesarias para el desempeño de distintas profesiones, etc. - Programas CEJA: ELIGE, Forma Joven y Orienta. Alumnado con NEE: - Programas de Formación para la Transición a la Vida Adulta y Laboral (PFTVAL). - Formación Profesional Básica Específica. - CEJA: Programa Hábil.

4. ESTRUCTURA, FUNCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA ORIENTACIÓN. Estructura-funciones. Primer nivel (Aula): TUTORÍA. Desarrollar las actividades previstas en el POAT. Conocer las características de cada alumno/a para su orientación personal, académica y vocacional. Coordinar la acción educativa de todo el equipo docente. Coordinar el proceso de evaluación continua del alumnado. Coordinar la elaboración de las ACNS (ACI en Aulas Específicas). Organizar y presidir las reuniones de equipo docente y las sesiones  de evaluación de su grupo. Facilitar la cooperación de toda la comunidad educativa. Informar al alumnado y sus familias sobre su proceso de aprendizaje. Dr. José Rodríguez Ruiz pedagogiaterapéuticaoposiciones.blogspot.com.es/ 12 4. ESTRUCTURA, FUNCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA ORIENTACIÓN. Estructura-funciones. Segundo nivel (Centro): EQUIPOS y DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN.

 Equipo de orientación de centro (CEIP): - Asesorar en la elaboración del POAT y del PAD. - Colaborar con los equipos docentes en la implementación del POAT y PAD. - Colaborar en la prevención, detección e intervención en NEE (adaptaciones). Departamento de Orientación (IES): - Colaborar con el equipo directivo en la elaboración del POAT, PAD y Plan de Convivencia. - Colaborar y asesorar a los departamentos y profesorado en la detección de NEAE y la aplicación de programas de atención a la diversidad. - Redacción aspectos generales de los PMAR y colaboración programación ámbitos. - Asesorar al alumnado en los itinerarios educativos y en el tránsito al mundo laboral.
4. ESTRUCTURA, FUNCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA ORIENTACIÓN. Estructura-funciones. Tercer nivel (Zona-Sector): EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA (EOEs): Asesorar a los centros en la elaboración del Proyecto Educativo en aspectos relacionados orientación y atención a la diversidad. Asesorar al profesorado en el tratamiento a la diversidad y en los procedimientos de evaluación. Colaborar con los CEP en la formación del profesorado. Evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización. Participar en el diseño de programas de refuerzo, adaptación y PMAR. Elaborar, adaptar y divulgar materiales de orientación e intervención. Asesorar y formar a las familias.


 4. ESTRUCTURA, FUNCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA ORIENTACIÓN. Estructura-funciones. Cuarto nivel (Provincial): EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA ESPECIALIZADOS (EOEs): Colaborar con los equipos/departamentos de orientación en la evaluación psicopedagógica y dictámenes de escolarización. Asesorar al profesorado y familias en la rs educativa a las NEE. Contribuir a la formación del profesorado y orientadores/as. Colaborar en el diseños de adaptaciones curriculares. Seleccionar, analizar y elaborar materiales específicos. Solicitar los recursos de difícil generalización.

Modelos organizativos orientación en f(x) del tipo de intervención (Espinar y otros, 1993): o Modelo clínico: intervención directa e individualizada. o Modelo de consulta: intervención indirecta (individual o grupal). o Modelo tecnológico: a través de medios tecnológicos. o Modelo de intervención por programas (adoptado S. Educativo): Intervención directa y grupal. Basado en el estudio de las necesidades contextuales del centro. Priorización del carácter preventivo. Cuidadosamente planificado (Objetivos, contenidos, métodos-técnicas, recursos, evaluación) con la colaboración de toda la comunidad educativa. Intervenciones sistemáticas. Integrado en el currículum escolar. Evaluación formativa.

5. CONCLUSIÓN Gran progreso de la orientación educativa desde su inicio (incremento de número de profesionales, de servicios, de recursos, publicaciones, etc.). Cambio del modelo clínico al modelo psicopedagógico basado en Programas. Orientación a lo largo de toda la vida. El maestro o maestra de pedagogía terapéutica, como miembro del equipo de orientación de centro, es principal artífice en el desarrollo de la acción tutorial y la orientación educativa del alumnado con NEAE en su centro educativo. Incesante aumento del empleo de las nuevas tecnologías de la información en el ámbito de la orientación

5. BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA ÁLVAREZ, M. y BISQUERRA, R. (2012). Orientación educativa. Modelos, áreas, estrategias y recursos. Madrid: Wolters Kluwer. BISQUERRA, R. (coord.) (2003). Manual de orientación y tutoría (actualización anual, 2003). Barcelona: Praxis. GÓNZALEZ, M. (2017). Orientación Educativa. Madrid: Wolters Kluwer. REPETTO, E. (dir.) (2002). Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica (Vol. I y II). Marco conceptual y metodológico. Madrid: UNED. VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998). Orientación e intervención psicológica. Málaga: Aljibe.

SUPUESTO PRACTICO

Has aprobado las oposiciones de Pedagogía Terapéutica y tu primer destino es un CEIP en un pueblo de montaña en la provincia de XXXX.

Es un centro de línea uno que cuenta con los siguientes profesionales expertos en atención a la diversidad: maestra de Pedagogía Terapéutica propia que no comparte con otros centros y profesionales del Equipo de Orientación Educativa de la zona. La coordinadora del Equipo de Infantil en la primera reunión del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (ETCP) te informa que la compañera tutora del grupo de cuatro años está muy preocupada por el comportamiento de un alumno que no para de moverse y que le cuesta mucho concentrarse hasta en las actividades que le son placenteras. Este alumno no controla su propio comportamiento, provocando disrupciones en el aula, interrumpiendo las asambleas, molestando a los iguales en sus actividades, llamando la atención constantemente, etc. Para su tutora estas conductas, además de provocar problemas en el grupo (agresiones, peleas, tensiones, etc.) están perjudicando el desarrollo curricular del propio alumno, que cada día se aleja más de sus compañeros y compañeras en los contenidos relacionados con la aproximación al lenguaje escrito y en la adquisición de conceptos lógico-matemáticos.

Durante el curso anterior se tomaron medidas a nivel de equipo docente que no han resultado efectivas.
   Las pocas veces que la madre ha asistido a tutoría ha expresado que no ve ningún problema en el comportamiento de su hijo, que simplemente son conductas típicas de la edad.

Como maestro/a opositor/a a la especialidad de Pedagogía Terapéutica conteste a las siguientes cuestiones:
1) Planifique las actuaciones que va a realizar a partir de la recepción de la información en el ETCP. 2) Si se confirman las NEE asociadas al trastorno que tipifica las conductas del alumno, exponga las medidas que se pueden tomar a nivel de centro, aula y alumno.
3) ¿Cuál será su papel como maestra de PT en esas medidas?
4) Explicite los objetivos que se va a plantear en este caso y diseñe algunas actividades para su consecución, de acuerdo con la edad del alumnado. 5) Elabore unas orientaciones para la familia.

MEDIDAS EXTRAORDINARIAS DE INCLUSION EDUCATIVA

Medidas extraordinarias de inclusión educativa.

 Son medidas extraordinarias de inclusión educativa aquellas medidas que implican ajustes y cambios significativos en algunos de los aspectos curriculares y organizativos de las diferentes enseñanzas del sistema educativo. Estas medidas están dirigidas a que el alumnado pueda alcanzar el máximo desarrollo posible en función de sus características y potencialidades.
2. Se podrán aplicar las siguientes medidas extraordinarias de inclusión educativa: las adaptaciones curriculares significativas, la permanencia extraordinaria en una etapa, flexibilización curricular, las exenciones y fragmentaciones en etapas post-obligatorias, las modalidades de Escolarización Combinada o en Unidades o Centros de Educación Especial, los Programas Específicos de Formación Profesional y cuantas otras propicien la inclusión educativa del alumnado y el máximo desarrollo de sus potencialidades y hayan sido aprobadas por la Dirección General con competencias en materia de atención a la diversidad.
 3. La adopción de estas medidas requiere de una evaluación psicopedagógica previa, de un dictamen de escolarización y del conocimiento de las características y las implicaciones de las medidas por parte de las familias o tutores y tutoras legales del alumnado.
4. La implantación de estas medidas se llevará a cabo tras haber agotado previamente las medidas de inclusión educativa promovidas por la Consejería con competencias en materia de educación, las medidas de inclusión a nivel de centro, a nivel de aula y medidas individualizadas de inclusión educativa.
5. Las medidas extraordinarias de inclusión educativa requieren un seguimiento continuo por parte del equipo docente, coordinado por el tutor o tutora del grupo con el asesoramiento del o de la responsable en orientación educativa y el resto de profesionales educativos que trabajan con el alumnado y se reflejarán en un Plan de Trabajo.
6. Para la adopción de estas medidas, los centros educativos y las familias o tutores y tutoras legales del alumnado, si lo precisan, podrán contar con el asesoramiento de las estructuras de la Red de Apoyo a la Orientación, Convivencia e Inclusión Educativa que actuará a su vez, como mecanismo arbitral o de mediación para resolver las diferencias que pudieran producirse entre las familias o tutores y tutoras legales del alumnado.

MEDIDAS INDIVIDUALIZADAS EN LA INCLUSION

 Son medidas individualizadas de inclusión educativa aquellas actuaciones, estrategias, procedimientos y recursos puestos en marcha para el alumnado que lo precise, con objeto de facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje, estimular su autonomía, desarrollar su capacidad y potencial de aprendizaje, así como favorecer su participación en las actividades del centro y de su grupo. 2. Estas medidas se diseñarán y desarrollarán por el profesorado y todos los profesionales que trabajen con el alumnado y contarán con el asesoramiento del Equipo de Orientación y Apoyo o el Departamento de Orientación, en el Plan de Trabajo y cuando proceda, en la evaluación psicopedagógica.
3. La adopción de medidas individualizadas de inclusión no supone la modificación de elementos prescriptivos del currículo siendo responsabilidad del equipo docente y profesionales que intervienen con el alumnado, el seguimiento y reajuste de las actuaciones puestas en marcha. 4. Se podrán aplicar las siguientes medidas individualizadas de inclusión educativa:
 a) Las adaptaciones de acceso que supongan modificación o provisión de recursos especiales, materiales o tecnológicos de comunicación, comprensión y/o movilidad.
b) Las adaptaciones de carácter metodológico en la organización, temporalización y presentación de los contenidos, en la metodología didáctica, así como en los procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación ajustados a las características y necesidades del alumnado de forma que garanticen el principio de accesibilidad universal.
 c) Las adaptaciones curriculares de profundización y ampliación o los programas de enriquecimiento curricular y/o extracurricular para el alumnado con altas capacidades.
d) Los programas específicos de intervención desarrollados por parte de los distintos profesionales que trabajan con el alumnado en diferentes áreas o habilidades, con el objetivo de prevenir dificultades y favorecer el desarrollo de capacidades.
e) La escolarización por debajo del curso que le corresponde por edad para alumnado que se incorpora de forma tardía al sistema educativo español y que así lo precise.
f) Las actuaciones de seguimiento individualizado llevadas a cabo con el alumnado derivadas de sus características individuales y que en ocasiones puede requerir la coordinación de actuaciones con otras administraciones tales como sanidad, bienestar social o justicia.
g) Cuantas otras propicien la calidad de la educación para todo el alumnado y el acceso permanencia, promoción y titulación en el sistema educativo en igualdad de oportunidades

MEDIDAS A NIVEL DE AULA

A nivel de aula se podrán aplicar las siguientes medidas de inclusión educativa: a) Las estrategias empleadas por el profesorado para favorecer el aprendizaje a través de la interacción, en las que se incluyen entre otros, los talleres de aprendizaje, métodos de aprendizaje cooperativo, el trabajo por tareas o proyectos, los grupos interactivos o la tutoría entre iguales, entre otras.

Las estrategias organizativas de aula empleadas por el profesorado que favorecen el aprendizaje, como son el trabajo por rincones, la co-enseñanza, la organización de contenidos por centros de interés, los bancos de actividades graduadas, uso de agendas o apoyos visuales, entre otras. c) Los programas de detección temprana de dificultades de aprendizaje diseñados por el equipo docente en colaboración con el Equipo de Orientación y Apoyo o el Departamento de Orientación. d) Los grupos o programas de profundización y/o enriquecimiento que trabajen la creatividad y las destrezas de pensamiento para alumnado que lo precise. e) El refuerzo de contenidos curriculares dentro del aula ordinaria, dirigido a favorecer la participación del alumnado en el grupo-clase. f) La tutoría individualizada, dirigida a favorecer la madurez personal y social del alumnado así como favorecer su adaptación y participación en el proceso educativo. g) Las actuaciones de seguimiento individualizado y ajustes metodológicos llevados a cabo con el alumnado derivadas de sus características individuales. h) Las adaptaciones y modificaciones llevadas a cabo en el aula para garantizar el acceso al currículo y la participación, eliminando tanto las barreras de movilidad como de comunicación, comprensión y cuantas otras pudieran detectarse. i) Las acciones educativas dirigidas al alumnado considerado como deportista de alto rendimiento o alumnado que curse simultáneamente estudios superiores de música o danza que favorezcan la temporalización de la actividad formativa ajustándose a las exigencias impuestas por la participación simultánea en distintas disciplinas. j) Cuantas otras propicien la calidad de la educación para todo el alumnado y el acceso, permanencia, promoción y titulación en el sistema educativo en igualdad de oportunidades y hayan sido aprobadas o propuestas por la Consejería competente en materia de educación.

MEDIDAS A NIVEL DE CENTRO

 A nivel de centro se podrán aplicar las siguientes medidas de inclusión educativa: a) El desarrollo de los diferentes planes, programas y medidas recogidos en el proyecto educativo para desarrollar los diferentes ámbitos de la orientación educativa o proyectos singulares que desarrolle el centro. b) El desarrollo de proyectos de innovación, formación e investigación promovidos en colaboración con la administración educativa. c) El desarrollo de protocolos y programas preventivos, de estimulación e intervención en las diferentes etapas educativas que han de ponerse en marcha de forma prioritaria en las etapas de Educación Infantil, Primero y Segundo de Educación Primaria y Primero y Segundo de Educación Secundaria Obligatoria. d) Los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento. e) El desarrollo de la optatividad y la opcionalidad. f) La distribución del alumnado en grupos en base al principio de heterogeneidad. g) Las estrategias organizativas que el centro pone en marcha para favorecer los procesos de aprendizaje de un grupo de alumnos y alumnas del tipo: desdobles, agrupamientos flexibles, dos profesores en el aula o cuantas otras determine en el ámbito de su autonomía. h) La agrupación de materias en ámbitos, en los términos establecidos por la administración con competencias en materia de educación. i) Las adaptaciones y modificaciones llevadas a cabo en los centros educativos para garantizar el acceso al currículo, la participación, eliminando tanto las barreras de movilidad como de comunicación, comprensión y cuantas otras pudieran detectarse. j) La dinamización de los tiempos y espacios de recreo y de las actividades complementarias y extracurriculares para favorecer la participación e inclusión social de todo el alumnado. k) Los programas de acogida para el alumnado que se incorpora al centro educativo atendiendo a las circunstancias por las que se produce esta incorporación y estableciendo actuaciones que favorezcan la escolarización en el grupo que mejor se ajuste a sus características. l) Las medidas que desde las normas de convivencia, organización y funcionamiento del centro y desde la acción tutorial favorezcan la equidad y la inclusión educativa m) Cuantas otras propicien la calidad de la educación para todo el alumnado y el acceso, permanencia, promoción y titulación en el sistema educativo en igualdad de oportunidades y hayan sido aprobadas por la Consejería con competencias en materia de educación. 3. Los centros educativos incluirán los criterios para la adopción, evaluación y seguimiento de las medidas de inclusión educativa a nivel de centro, en los términos previstos en el artículo 121 de la Ley Orgánica 2/2006.

MEDIDAS DE ATENCION EDUCATIVA A LA INCLUSIVIDAD

1. Son medidas de inclusión educativa los planes, programas, actuaciones, estrategias, procedimientos y recursos dirigidos a favorecer el aprendizaje, el desarrollo, la participación y la valoración de todo el alumnado en el contexto del aula, del centro y de la comunidad educativa. 2. La adopción de unas u otras medidas de inclusión educativa no tiene un carácter excluyente entre sí, ya que el carácter continuo del conjunto de las medidas requiere de una visión amplia e integradora de las mismas, con el objetivo de ofrecer a cada alumno o alumna los ajustes que requiera. 3. Constituyen el continuo de medidas de respuesta a la diversidad del alumnado las medidas promovidas por la administración educativa, las medidas de inclusión educativa a nivel de centro y a nivel de aula, las medidas individualizadas y las medidas extraordinarias de inclusión educativa. 4. Las medidas de inclusión educativa consisten en el diseño de actuaciones de enseñanza- aprendizaje de forma que se favorezca la participación de todo el alumnado en el desarrollo de las mismas en igualdad de condiciones. Se adoptarán en las diferentes etapas educativas, actividades complementarias y extracurriculares en las que participe el alumnado, con objeto de erradicar situaciones de discriminación, marginación o segregación. 5. La adopción de las actuaciones se realizará con carácter preventivo y comunitario desde el momento en que se identifiquen barreras para seguir el currículo, desarrollar todo el potencial de aprendizaje o participar de las actividades del grupo en el que está escolarizado el alumnado.

6. El centro educativo será el marco de referencia de la intervención educativa, teniendo como punto de partida el Proyecto Educativo y el resto de documentos que vertebran la vida del centro respetando el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales. 7. Las decisiones adoptadas se revisarán periódicamente en continua colaboración entre las familias y los profesionales del centro educativo, adecuando la respuesta educativa a las nuevas valoraciones, que estarán siempre dirigidas a que el alumnado desarrolle la actividad educativa en el régimen de mayor inclusión posible y potenciando, siempre que exista la posibilidad, las medidas de retorno. 8. Con carácter general, el conjunto de medidas de atención a la diversidad se desarrollarán dentro del grupo de referencia del alumno o alumna, y en todo caso garantizando la participación efectiva en un contexto que posibilite el máximo desarrollo del alumnado al que van dirigidas. 9. Las medidas de inclusión serán desarrolladas por el equipo docente y los profesionales educativos que correspondan, con el asesoramiento y colaboración de los equipos de orientación y apoyo y departamentos de orientación y la coordinación del equipo directivo.

PRINCIPIOS DE LA INCLUSIVIDAD

 Los principios de la inclusividad son:
1.-, participación, inclusión, compensación educativa e igualdad entre mujeres y hombres.
2. Equidad e igualdad de oportunidades que permita el desarrollo de las potencialidades, capacidades y competencias de todo el alumnado.
 3. Coeducación y respeto a la diversidad sexual y afectiva, a la identidad de género y a la diversidad de modelos de familia.
4. Accesibilidad y diseño universal de actuaciones educativas para todas las personas.
 5. El enfoque comunitario y preventivo de la intervención educativa.
6. Transversalidad entre administraciones que garantice la convergencia, colaboración y coordinación de líneas y actuaciones.
 7. Fundamentación teórica, actualización científica, tecnológica y rigor en la aplicación de los programas y actuaciones a desarrollar.
8. Responsabilidad compartida de todos los agentes y sectores de la comunidad educativa, propiciando y alentando el compromiso de las familias para lograr una atención adecuada y eficiente a todo el alumnado.
9 Flexibilidad organizativa, con el objetivo de favorecer la autonomía personal, la autoestima, la generación de expectativas positivas en el alumnado, el trabajo cooperativo y la evaluación del propio aprendizaje.

QUE ES LA INCLUSIVIDAD

CONCEPTO DE INCLUSIVIDAD:

Se entiende como inclusión educativa el conjunto de actuaciones y medidas educativas dirigidas a identificar y superar las barreras para el aprendizaje y la participación de todo el alumnado y favorecer el progreso educativo de todos y todas, teniendo en cuenta las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones personales, sociales y económicas, culturales y lingüísticas; sin equiparar diferencia con inferioridad, de manera que todo el alumnado pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus potencialidades y capacidades personales

Los criterios de evaluación incluyen implícitamente: los procesos mentales expresados con verbos en infinitivo + los contenidos + los contextos reales, simulados o virtuales. 
Los criterios de evaluación son el principal referente para evaluar los aprendizajes del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar. 
Se refieren taxativamente a los conocimientos que el alumnado debe saber y lo que debe SABER HACER con ellos, es decir, a la adquisición de las siete competencias clave. Por eso, al analizar un criterio de evaluación hemos de diferenciar la parte teórica que se refiere a la adquisición de los conocimientos puros y duros y la parte práctica que se refiere a lo que debe saber hacer con ellos para mejorar sus competencias. (Son los verbos iniciales de cada criterio que se refieren a los procesos mentales o cognitivos)
Pongamos ejemplos par aprender a distinguir los contenidos y los procesos mentales implícitos en la mayoría de los  criterios de evaluación:
a.- Ejemplo de un criterio de evaluación de lengua .- Narrar, explicar, exponer, describir y resumir ( CINCO PROCESOS MENTALES) aplicando las normas gramaticales, ortográficas, orden, relacionando párrafos, planificando y revisando el texto (SEIS CONTENIDOS) en situaciones cotidianas y escolares. En papel y digital. (CONTEXTO)

b.- Ejemplo de un criterio de evaluación de Matemáticas.-  Utilizar para describir y comprender (TRES PROCESOS MENTALES) situaciones de la vida cotidiana y situaciones-problema (contexto)  las propiedades y clasificación de las formas y cuerpos geométricos así como las nociones geométricas de paralelismo, perpendicularidad, simetría, perímetro y superficie. (CONTENIDOS)
Ejemplo de Ciencias Naturales.-  Identificar, describir, relacionar con la salud (PROCESOS MENTALES)los aparatos del cuerpo humano (CONTENIDOS)
El código de los criterios de evaluación (CS.3.15)son el área en abreviatura (CS), el bloque del contenido (3) y el número correlativo de criterio de evaluación, como puedes comprobar en este ejemplo de Ciencias Sociales de 6º:  CS.3.15.: " Conocer y respetar  las normas de circulación y fomentar la seguridad vial en todos sus aspectos."
Veamos otros dos ejemplos para distinguir los contenidos y los procesos mentales que lleva implícito cualquier criterio de evaluación.

CRITERIO DE EVALUACIÓN	CONTENIDOS         INCLUIDOS	PROCESOS  MENTALES
2º Curso.-.MAT.4.2. Identificar y diferenciar las figuras planas; cuadrado, rectángulo, triangulo.	Cuadrado, rectángulo y triángulo	Identificar y diferenciar.
4º Curso.- LCL. 5.4. Producir a partir de modelos dados textos literarios sencillos en prosa o en verso, con sentido estético y creatividad: cuentos, poemas, adivinanzas, canciones, fragmentos teatrales...	cuentos, poemas, canciones...	Producir, crear

los estandaresCon la LOE-2006, imperante hasta su reforma con la LOMCE-20013, los criterios de evaluación eran los referentes para evaluar los procesos de aprendizaje-enseñanza. Con la LOMCE llegan los estándares de aprendizaje. Aunque los nuevos estándares de aprendizaje evaluables nos concretan los criterios de evaluación, conviene seguir teniendo  presentes a los criterios , porque pueden resultarnos útiles, para evaluaciones más globales y cualitativas con cierto tipo de alumnado y cuando se trabajen unidades de trabajo muy globalizadoras e interdisciplinares. Ej.- Los proyectos de trabajo, Unidades didácticas, Talleres, Secuencias Didácticas, Unidades globalizadas...

Como los criterios de evaluación están pensados para evaluar los aprendizajes que el alumnado ha de adquirir, algunos docentes "arrancan" su programación precisamente desde los criterios de evaluación.
Hasta la publicación de la LOMCE, los criterios de evaluación eran el referente para evaluar. Era la teoría porque hay muchos docentes "que opinan", al margen de la normativa educativa, que los referentes deben de seguir siendo los contenidos y desde esa "opinión personal clásica" preparan sus pruebas y exámenes para valorar el grado de adquisición de los contenidos. Evaluar y calificar al alumnado valorando los contendios, no resistiría " la prueba del algodón" ante una reclamación bien argumentada por parte del alumnado o sus familias ante la Inspección. ¿Por qué? Porque la evalución, legalmente, debe de construirse desde los criterios de evaluación y no desde los contenidos, que habrá que evaluarlos junto a los procesos mentales.
La LOMCE, y esto es novedad legislativa,  concreta y desgrana cada criterio de evaluación en lo que se llaman los estándares de aprendizaje evaluables.
Queramos o no, nos guste o no y pensemos lo que pensemos...  la evaluación con sus instrumentos, para ser legal y objetiva, hay que diseñarla desde los nuevos estándares de aprendizaje, derivados de los criterios de evlaución, que el currículo señala curso a curso y área a área. Además... la consecución de los estándares de aprendizaje imprescindibles habrá de comprobarse para la superación o el suficiente de todas las áreas. En el nuevos boletines de notas para las familias, cuando un alumno sea insuficiente habrá que informar a la familia de cuales son los estándares de aprendizaje.