SUPUESTO PRACTICO

Has aprobado las oposiciones de Pedagogía Terapéutica y tu primer destino es un CEIP en un pueblo de montaña en la provincia de XXXX.

Es un centro de línea uno que cuenta con los siguientes profesionales expertos en atención a la diversidad: maestra de Pedagogía Terapéutica propia que no comparte con otros centros y profesionales del Equipo de Orientación Educativa de la zona. La coordinadora del Equipo de Infantil en la primera reunión del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (ETCP) te informa que la compañera tutora del grupo de cuatro años está muy preocupada por el comportamiento de un alumno que no para de moverse y que le cuesta mucho concentrarse hasta en las actividades que le son placenteras. Este alumno no controla su propio comportamiento, provocando disrupciones en el aula, interrumpiendo las asambleas, molestando a los iguales en sus actividades, llamando la atención constantemente, etc. Para su tutora estas conductas, además de provocar problemas en el grupo (agresiones, peleas, tensiones, etc.) están perjudicando el desarrollo curricular del propio alumno, que cada día se aleja más de sus compañeros y compañeras en los contenidos relacionados con la aproximación al lenguaje escrito y en la adquisición de conceptos lógico-matemáticos.

Durante el curso anterior se tomaron medidas a nivel de equipo docente que no han resultado efectivas.
   Las pocas veces que la madre ha asistido a tutoría ha expresado que no ve ningún problema en el comportamiento de su hijo, que simplemente son conductas típicas de la edad.

Como maestro/a opositor/a a la especialidad de Pedagogía Terapéutica conteste a las siguientes cuestiones:
1) Planifique las actuaciones que va a realizar a partir de la recepción de la información en el ETCP. 2) Si se confirman las NEE asociadas al trastorno que tipifica las conductas del alumno, exponga las medidas que se pueden tomar a nivel de centro, aula y alumno.
3) ¿Cuál será su papel como maestra de PT en esas medidas?
4) Explicite los objetivos que se va a plantear en este caso y diseñe algunas actividades para su consecución, de acuerdo con la edad del alumnado. 5) Elabore unas orientaciones para la familia.

MEDIDAS EXTRAORDINARIAS DE INCLUSION EDUCATIVA

Medidas extraordinarias de inclusión educativa.

 Son medidas extraordinarias de inclusión educativa aquellas medidas que implican ajustes y cambios significativos en algunos de los aspectos curriculares y organizativos de las diferentes enseñanzas del sistema educativo. Estas medidas están dirigidas a que el alumnado pueda alcanzar el máximo desarrollo posible en función de sus características y potencialidades.
2. Se podrán aplicar las siguientes medidas extraordinarias de inclusión educativa: las adaptaciones curriculares significativas, la permanencia extraordinaria en una etapa, flexibilización curricular, las exenciones y fragmentaciones en etapas post-obligatorias, las modalidades de Escolarización Combinada o en Unidades o Centros de Educación Especial, los Programas Específicos de Formación Profesional y cuantas otras propicien la inclusión educativa del alumnado y el máximo desarrollo de sus potencialidades y hayan sido aprobadas por la Dirección General con competencias en materia de atención a la diversidad.
 3. La adopción de estas medidas requiere de una evaluación psicopedagógica previa, de un dictamen de escolarización y del conocimiento de las características y las implicaciones de las medidas por parte de las familias o tutores y tutoras legales del alumnado.
4. La implantación de estas medidas se llevará a cabo tras haber agotado previamente las medidas de inclusión educativa promovidas por la Consejería con competencias en materia de educación, las medidas de inclusión a nivel de centro, a nivel de aula y medidas individualizadas de inclusión educativa.
5. Las medidas extraordinarias de inclusión educativa requieren un seguimiento continuo por parte del equipo docente, coordinado por el tutor o tutora del grupo con el asesoramiento del o de la responsable en orientación educativa y el resto de profesionales educativos que trabajan con el alumnado y se reflejarán en un Plan de Trabajo.
6. Para la adopción de estas medidas, los centros educativos y las familias o tutores y tutoras legales del alumnado, si lo precisan, podrán contar con el asesoramiento de las estructuras de la Red de Apoyo a la Orientación, Convivencia e Inclusión Educativa que actuará a su vez, como mecanismo arbitral o de mediación para resolver las diferencias que pudieran producirse entre las familias o tutores y tutoras legales del alumnado.

MEDIDAS INDIVIDUALIZADAS EN LA INCLUSION

 Son medidas individualizadas de inclusión educativa aquellas actuaciones, estrategias, procedimientos y recursos puestos en marcha para el alumnado que lo precise, con objeto de facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje, estimular su autonomía, desarrollar su capacidad y potencial de aprendizaje, así como favorecer su participación en las actividades del centro y de su grupo. 2. Estas medidas se diseñarán y desarrollarán por el profesorado y todos los profesionales que trabajen con el alumnado y contarán con el asesoramiento del Equipo de Orientación y Apoyo o el Departamento de Orientación, en el Plan de Trabajo y cuando proceda, en la evaluación psicopedagógica.
3. La adopción de medidas individualizadas de inclusión no supone la modificación de elementos prescriptivos del currículo siendo responsabilidad del equipo docente y profesionales que intervienen con el alumnado, el seguimiento y reajuste de las actuaciones puestas en marcha. 4. Se podrán aplicar las siguientes medidas individualizadas de inclusión educativa:
 a) Las adaptaciones de acceso que supongan modificación o provisión de recursos especiales, materiales o tecnológicos de comunicación, comprensión y/o movilidad.
b) Las adaptaciones de carácter metodológico en la organización, temporalización y presentación de los contenidos, en la metodología didáctica, así como en los procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación ajustados a las características y necesidades del alumnado de forma que garanticen el principio de accesibilidad universal.
 c) Las adaptaciones curriculares de profundización y ampliación o los programas de enriquecimiento curricular y/o extracurricular para el alumnado con altas capacidades.
d) Los programas específicos de intervención desarrollados por parte de los distintos profesionales que trabajan con el alumnado en diferentes áreas o habilidades, con el objetivo de prevenir dificultades y favorecer el desarrollo de capacidades.
e) La escolarización por debajo del curso que le corresponde por edad para alumnado que se incorpora de forma tardía al sistema educativo español y que así lo precise.
f) Las actuaciones de seguimiento individualizado llevadas a cabo con el alumnado derivadas de sus características individuales y que en ocasiones puede requerir la coordinación de actuaciones con otras administraciones tales como sanidad, bienestar social o justicia.
g) Cuantas otras propicien la calidad de la educación para todo el alumnado y el acceso permanencia, promoción y titulación en el sistema educativo en igualdad de oportunidades

MEDIDAS A NIVEL DE AULA

A nivel de aula se podrán aplicar las siguientes medidas de inclusión educativa: a) Las estrategias empleadas por el profesorado para favorecer el aprendizaje a través de la interacción, en las que se incluyen entre otros, los talleres de aprendizaje, métodos de aprendizaje cooperativo, el trabajo por tareas o proyectos, los grupos interactivos o la tutoría entre iguales, entre otras.

Las estrategias organizativas de aula empleadas por el profesorado que favorecen el aprendizaje, como son el trabajo por rincones, la co-enseñanza, la organización de contenidos por centros de interés, los bancos de actividades graduadas, uso de agendas o apoyos visuales, entre otras. c) Los programas de detección temprana de dificultades de aprendizaje diseñados por el equipo docente en colaboración con el Equipo de Orientación y Apoyo o el Departamento de Orientación. d) Los grupos o programas de profundización y/o enriquecimiento que trabajen la creatividad y las destrezas de pensamiento para alumnado que lo precise. e) El refuerzo de contenidos curriculares dentro del aula ordinaria, dirigido a favorecer la participación del alumnado en el grupo-clase. f) La tutoría individualizada, dirigida a favorecer la madurez personal y social del alumnado así como favorecer su adaptación y participación en el proceso educativo. g) Las actuaciones de seguimiento individualizado y ajustes metodológicos llevados a cabo con el alumnado derivadas de sus características individuales. h) Las adaptaciones y modificaciones llevadas a cabo en el aula para garantizar el acceso al currículo y la participación, eliminando tanto las barreras de movilidad como de comunicación, comprensión y cuantas otras pudieran detectarse. i) Las acciones educativas dirigidas al alumnado considerado como deportista de alto rendimiento o alumnado que curse simultáneamente estudios superiores de música o danza que favorezcan la temporalización de la actividad formativa ajustándose a las exigencias impuestas por la participación simultánea en distintas disciplinas. j) Cuantas otras propicien la calidad de la educación para todo el alumnado y el acceso, permanencia, promoción y titulación en el sistema educativo en igualdad de oportunidades y hayan sido aprobadas o propuestas por la Consejería competente en materia de educación.

MEDIDAS A NIVEL DE CENTRO

 A nivel de centro se podrán aplicar las siguientes medidas de inclusión educativa: a) El desarrollo de los diferentes planes, programas y medidas recogidos en el proyecto educativo para desarrollar los diferentes ámbitos de la orientación educativa o proyectos singulares que desarrolle el centro. b) El desarrollo de proyectos de innovación, formación e investigación promovidos en colaboración con la administración educativa. c) El desarrollo de protocolos y programas preventivos, de estimulación e intervención en las diferentes etapas educativas que han de ponerse en marcha de forma prioritaria en las etapas de Educación Infantil, Primero y Segundo de Educación Primaria y Primero y Segundo de Educación Secundaria Obligatoria. d) Los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento. e) El desarrollo de la optatividad y la opcionalidad. f) La distribución del alumnado en grupos en base al principio de heterogeneidad. g) Las estrategias organizativas que el centro pone en marcha para favorecer los procesos de aprendizaje de un grupo de alumnos y alumnas del tipo: desdobles, agrupamientos flexibles, dos profesores en el aula o cuantas otras determine en el ámbito de su autonomía. h) La agrupación de materias en ámbitos, en los términos establecidos por la administración con competencias en materia de educación. i) Las adaptaciones y modificaciones llevadas a cabo en los centros educativos para garantizar el acceso al currículo, la participación, eliminando tanto las barreras de movilidad como de comunicación, comprensión y cuantas otras pudieran detectarse. j) La dinamización de los tiempos y espacios de recreo y de las actividades complementarias y extracurriculares para favorecer la participación e inclusión social de todo el alumnado. k) Los programas de acogida para el alumnado que se incorpora al centro educativo atendiendo a las circunstancias por las que se produce esta incorporación y estableciendo actuaciones que favorezcan la escolarización en el grupo que mejor se ajuste a sus características. l) Las medidas que desde las normas de convivencia, organización y funcionamiento del centro y desde la acción tutorial favorezcan la equidad y la inclusión educativa m) Cuantas otras propicien la calidad de la educación para todo el alumnado y el acceso, permanencia, promoción y titulación en el sistema educativo en igualdad de oportunidades y hayan sido aprobadas por la Consejería con competencias en materia de educación. 3. Los centros educativos incluirán los criterios para la adopción, evaluación y seguimiento de las medidas de inclusión educativa a nivel de centro, en los términos previstos en el artículo 121 de la Ley Orgánica 2/2006.

MEDIDAS DE ATENCION EDUCATIVA A LA INCLUSIVIDAD

1. Son medidas de inclusión educativa los planes, programas, actuaciones, estrategias, procedimientos y recursos dirigidos a favorecer el aprendizaje, el desarrollo, la participación y la valoración de todo el alumnado en el contexto del aula, del centro y de la comunidad educativa. 2. La adopción de unas u otras medidas de inclusión educativa no tiene un carácter excluyente entre sí, ya que el carácter continuo del conjunto de las medidas requiere de una visión amplia e integradora de las mismas, con el objetivo de ofrecer a cada alumno o alumna los ajustes que requiera. 3. Constituyen el continuo de medidas de respuesta a la diversidad del alumnado las medidas promovidas por la administración educativa, las medidas de inclusión educativa a nivel de centro y a nivel de aula, las medidas individualizadas y las medidas extraordinarias de inclusión educativa. 4. Las medidas de inclusión educativa consisten en el diseño de actuaciones de enseñanza- aprendizaje de forma que se favorezca la participación de todo el alumnado en el desarrollo de las mismas en igualdad de condiciones. Se adoptarán en las diferentes etapas educativas, actividades complementarias y extracurriculares en las que participe el alumnado, con objeto de erradicar situaciones de discriminación, marginación o segregación. 5. La adopción de las actuaciones se realizará con carácter preventivo y comunitario desde el momento en que se identifiquen barreras para seguir el currículo, desarrollar todo el potencial de aprendizaje o participar de las actividades del grupo en el que está escolarizado el alumnado.

6. El centro educativo será el marco de referencia de la intervención educativa, teniendo como punto de partida el Proyecto Educativo y el resto de documentos que vertebran la vida del centro respetando el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales. 7. Las decisiones adoptadas se revisarán periódicamente en continua colaboración entre las familias y los profesionales del centro educativo, adecuando la respuesta educativa a las nuevas valoraciones, que estarán siempre dirigidas a que el alumnado desarrolle la actividad educativa en el régimen de mayor inclusión posible y potenciando, siempre que exista la posibilidad, las medidas de retorno. 8. Con carácter general, el conjunto de medidas de atención a la diversidad se desarrollarán dentro del grupo de referencia del alumno o alumna, y en todo caso garantizando la participación efectiva en un contexto que posibilite el máximo desarrollo del alumnado al que van dirigidas. 9. Las medidas de inclusión serán desarrolladas por el equipo docente y los profesionales educativos que correspondan, con el asesoramiento y colaboración de los equipos de orientación y apoyo y departamentos de orientación y la coordinación del equipo directivo.

PRINCIPIOS DE LA INCLUSIVIDAD

 Los principios de la inclusividad son:
1.-, participación, inclusión, compensación educativa e igualdad entre mujeres y hombres.
2. Equidad e igualdad de oportunidades que permita el desarrollo de las potencialidades, capacidades y competencias de todo el alumnado.
 3. Coeducación y respeto a la diversidad sexual y afectiva, a la identidad de género y a la diversidad de modelos de familia.
4. Accesibilidad y diseño universal de actuaciones educativas para todas las personas.
 5. El enfoque comunitario y preventivo de la intervención educativa.
6. Transversalidad entre administraciones que garantice la convergencia, colaboración y coordinación de líneas y actuaciones.
 7. Fundamentación teórica, actualización científica, tecnológica y rigor en la aplicación de los programas y actuaciones a desarrollar.
8. Responsabilidad compartida de todos los agentes y sectores de la comunidad educativa, propiciando y alentando el compromiso de las familias para lograr una atención adecuada y eficiente a todo el alumnado.
9 Flexibilidad organizativa, con el objetivo de favorecer la autonomía personal, la autoestima, la generación de expectativas positivas en el alumnado, el trabajo cooperativo y la evaluación del propio aprendizaje.

QUE ES LA INCLUSIVIDAD

CONCEPTO DE INCLUSIVIDAD:

Se entiende como inclusión educativa el conjunto de actuaciones y medidas educativas dirigidas a identificar y superar las barreras para el aprendizaje y la participación de todo el alumnado y favorecer el progreso educativo de todos y todas, teniendo en cuenta las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones personales, sociales y económicas, culturales y lingüísticas; sin equiparar diferencia con inferioridad, de manera que todo el alumnado pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus potencialidades y capacidades personales

Los criterios de evaluación incluyen implícitamente: los procesos mentales expresados con verbos en infinitivo + los contenidos + los contextos reales, simulados o virtuales. 
Los criterios de evaluación son el principal referente para evaluar los aprendizajes del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar. 
Se refieren taxativamente a los conocimientos que el alumnado debe saber y lo que debe SABER HACER con ellos, es decir, a la adquisición de las siete competencias clave. Por eso, al analizar un criterio de evaluación hemos de diferenciar la parte teórica que se refiere a la adquisición de los conocimientos puros y duros y la parte práctica que se refiere a lo que debe saber hacer con ellos para mejorar sus competencias. (Son los verbos iniciales de cada criterio que se refieren a los procesos mentales o cognitivos)
Pongamos ejemplos par aprender a distinguir los contenidos y los procesos mentales implícitos en la mayoría de los  criterios de evaluación:
a.- Ejemplo de un criterio de evaluación de lengua .- Narrar, explicar, exponer, describir y resumir ( CINCO PROCESOS MENTALES) aplicando las normas gramaticales, ortográficas, orden, relacionando párrafos, planificando y revisando el texto (SEIS CONTENIDOS) en situaciones cotidianas y escolares. En papel y digital. (CONTEXTO)

b.- Ejemplo de un criterio de evaluación de Matemáticas.-  Utilizar para describir y comprender (TRES PROCESOS MENTALES) situaciones de la vida cotidiana y situaciones-problema (contexto)  las propiedades y clasificación de las formas y cuerpos geométricos así como las nociones geométricas de paralelismo, perpendicularidad, simetría, perímetro y superficie. (CONTENIDOS)
Ejemplo de Ciencias Naturales.-  Identificar, describir, relacionar con la salud (PROCESOS MENTALES)los aparatos del cuerpo humano (CONTENIDOS)
El código de los criterios de evaluación (CS.3.15)son el área en abreviatura (CS), el bloque del contenido (3) y el número correlativo de criterio de evaluación, como puedes comprobar en este ejemplo de Ciencias Sociales de 6º:  CS.3.15.: " Conocer y respetar  las normas de circulación y fomentar la seguridad vial en todos sus aspectos."
Veamos otros dos ejemplos para distinguir los contenidos y los procesos mentales que lleva implícito cualquier criterio de evaluación.

CRITERIO DE EVALUACIÓN	CONTENIDOS         INCLUIDOS	PROCESOS  MENTALES
2º Curso.-.MAT.4.2. Identificar y diferenciar las figuras planas; cuadrado, rectángulo, triangulo.	Cuadrado, rectángulo y triángulo	Identificar y diferenciar.
4º Curso.- LCL. 5.4. Producir a partir de modelos dados textos literarios sencillos en prosa o en verso, con sentido estético y creatividad: cuentos, poemas, adivinanzas, canciones, fragmentos teatrales...	cuentos, poemas, canciones...	Producir, crear

los estandaresCon la LOE-2006, imperante hasta su reforma con la LOMCE-20013, los criterios de evaluación eran los referentes para evaluar los procesos de aprendizaje-enseñanza. Con la LOMCE llegan los estándares de aprendizaje. Aunque los nuevos estándares de aprendizaje evaluables nos concretan los criterios de evaluación, conviene seguir teniendo  presentes a los criterios , porque pueden resultarnos útiles, para evaluaciones más globales y cualitativas con cierto tipo de alumnado y cuando se trabajen unidades de trabajo muy globalizadoras e interdisciplinares. Ej.- Los proyectos de trabajo, Unidades didácticas, Talleres, Secuencias Didácticas, Unidades globalizadas...

Como los criterios de evaluación están pensados para evaluar los aprendizajes que el alumnado ha de adquirir, algunos docentes "arrancan" su programación precisamente desde los criterios de evaluación.
Hasta la publicación de la LOMCE, los criterios de evaluación eran el referente para evaluar. Era la teoría porque hay muchos docentes "que opinan", al margen de la normativa educativa, que los referentes deben de seguir siendo los contenidos y desde esa "opinión personal clásica" preparan sus pruebas y exámenes para valorar el grado de adquisición de los contenidos. Evaluar y calificar al alumnado valorando los contendios, no resistiría " la prueba del algodón" ante una reclamación bien argumentada por parte del alumnado o sus familias ante la Inspección. ¿Por qué? Porque la evalución, legalmente, debe de construirse desde los criterios de evaluación y no desde los contenidos, que habrá que evaluarlos junto a los procesos mentales.
La LOMCE, y esto es novedad legislativa,  concreta y desgrana cada criterio de evaluación en lo que se llaman los estándares de aprendizaje evaluables.
Queramos o no, nos guste o no y pensemos lo que pensemos...  la evaluación con sus instrumentos, para ser legal y objetiva, hay que diseñarla desde los nuevos estándares de aprendizaje, derivados de los criterios de evlaución, que el currículo señala curso a curso y área a área. Además... la consecución de los estándares de aprendizaje imprescindibles habrá de comprobarse para la superación o el suficiente de todas las áreas. En el nuevos boletines de notas para las familias, cuando un alumno sea insuficiente habrá que informar a la familia de cuales son los estándares de aprendizaje.

LAS RÚBRICAS

Definición: Las rúbricas son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback (retroalimentación) (Andrade, 2005; Mertler, 2001) a través de Fernandez, A Revista de Docencia Universitaria Vol.8 (n.1)2010

Tipos de Rúbricas:

Rúbrica global u holísitca: hace una valoración del conjunto de la tarea, mediante la utilización de unos descriptores que se corresponden a niveles globales. Se pueden admitir errores en alguna parte del proceso/producto. Orientada a adquirir cierta información global del alumno y una radiografía general del grupo. Rúbrica analítica: se centra en tareas de aprendizaje más concreta y necesita un diseño más pormenorizado. Se utilizan cuando es necesario evaluar los distintos procedimientos, fases, elementos, componentes que constituyen proceso/producto.

Ventajas de su uso para el alumnado:  Según Goodrich Andrade y Martinez Rojas( citados por Esther Carrizosa Prieto y Jose Ignacio Gallardo Ballesteros.

• Los alumnos tienen mucha más información que con otros instrumentos (retroalimentación)
• Fomentan el aprendizaje y la autoevaluación.
• Conocen de antemano los criterios con los que serán evaluados
• Facilitan la comprensión global del tema y la relación de las diferentes capacidades.
• Ayudan al alumnado a pensar en profundidad.
• Promueven la responsabilidad del alumnado, que en función de los criterios expuestos pueden revisar sus trabajos antes de entregarlos al profesor.

Ventajas de uso para el profesorado:

• Son fáciles de usar y de explicar a los alumnos. Incrementa la objetividad del proceso evaluador.
• Ofrecen una retroalimentación sobre la eficacia de los métodos de enseñanza que se han empleado.
• Son versátiles y se ajustan a las exigencias del proceso de evaluación por competencias.

¿Qué inconvenientes tienen las rúbricas? (Popham 1997: 72-75) citado por Esther Carrizosa Prieto

• El diseño de una rúbrica supone tiempo por parte del docente y conocimiento de cómo se hace.
• Evaluar por rúbricas supone tiempo para llegar a resultados similares con otro tipo de instrumentos.
• Un mal diseño de la rúbrica puede hacer que no se identifique el criterio de evaluación con la tarea en sí o por el contrario criterios demasiado generales hace inviable su evaluación.
• Riesgo de convertir la evaluación en algo extenuante.
• Promueve la estandarización del alumnado con el riesgo de que los profesores se conviertan en “maquinas de graduar”

PASOS PARA SU ELABORACIÓN

En este caso nos basaremos en las pasos que se indican desde el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (cniie) dentro del proyecto COMBAS

1. Definir bien los indicadores a partir del criterio de evaluación.
2. Identificar bien las dimensiones de la CCBB en relación al criterio de evaluación y sus indicadores:

• Operaciones mentales o procesos cognitivos que contiene, es decir, las capacidades que el sujeto ha de poner en juego para mostrar la adquisición de esta.
• Contenidos, que muestran el desempeño de la competencia.
• Contexto, el espacio de aplicación (dentro de las UDIs, contextualizar es esencial)
• Valores y actitudes integradas en los comportamientos del indicador, que pueden definir el tipo de alumnado que se persigue, siempre que se encuentre ubicación curricular a la propuesta.

Procedamos por tanto a realizar un ejemplo, siguiendo cada uno de los pasos. Nuestra intención es elaborar una rúbrica para evaluar las exposiciones orales relacionado con los contenidos de la nutrición y dietas saludables

C.E (Orden 9 de mayo de 2007 E.Primaria Comunidad autónoma de Aragón) para el 3º ciclo de E.P, Área Conocimiento del Medio

3. Identificar y describir el funcionamiento de los aparatos implicados en la realización de las funciones vitales del cuerpo humano, estableciendo algunas relaciones fundamentales entre ellos y determinados hábitos de salud.

Paso 1: Definir Indicador

• Explicar la relación entre dieta saludable y los efectos en el cuerpo humano
• Valorar los efectos de una dieta saludable sobre el cuerpo humano.

Paso 2: Identificar bien las dimensiones de la CC.

Operaciones mentales: Expresa, explica, comunica, argumenta, predice, aplica, utiliza, emplea, investiga.

Contenidos Bloque 3. La salud y el desarrollo personal.Cuerpo humano aparatos y la salud desarrollo de estilos de vida saludables.

Contexto: Se aplicará como guión para elaborar el trabajo final presentación oral y como recurso para transmitir información al alumno de su exposición.

Podemos utilizar la herramienta RUBISTAR que explicaremos en otro post.

PARA QUE SIRVEN LOS ESTANDARES

Criterios de evaluación y excelencia formativa

De este modo, en el contexto académico, existen pruebas específicas para evaluar, en cada asignatura, cuál es el nivel de conocimiento de un alumno. Los estándares de aprendizaje pueden estar presentes en distintas materias. Por ejemplo, Matemáticas, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales,
Educación Cultural y Artística, Lengua extranjera e Inglés, Educación Física y Ciencias Sociales.

Estos estándares tienen un valor instrumental gracias a su enfoque pedagógico para garantizar que el alumno alcanza el conocimiento y el saber hacer necesario en un contexto determinado. A partir de estos estándares se establecen distintos niveles de requisitos que el alumno ha alcanzado y acreditan el punto en el que se encuentra actualmente. Esta es una nueva forma de evaluación exigente y funcional.

Cada profesor debe cumplir unas competencias fundamentales en su materia de estudio como facilitador de conocimiento. 

Por esta razón, las actividades elaboradas a lo largo del curso están en relación con los objetivos que debe alcanzar el grupo desde el punto de vista de los estándares de aprendizaje.

LOS INDICADORES DE LOGRO

Los indicadores son indispensables dentro de nuestra programación curricular.

¿Qué es un indicador?

Es una medida que nos permite ir observando el avance en el cumplimiento del desarrollo de capacidades que proporciona un medio sencillo y fiable para medir logros, reflejar los cambios vinculados con una intervención o ayudar a evaluar los resultados.

Los indicadores son enunciados que describen indicios, pistas, conductas, comportamientos y señales observables y evaluables del desempeño de niñas y niños; permiten apreciar externamente lo que sucede internamente en el niño o la niña; y son referentes que sirven para valorar el desempeño de los y las estudiantes, describiendo el logro de capacidades y actitudes en diversos niveles.

Para la elaboración de indicadores se considera lo siguiente: 

Acción + contenido + condición	Acción = ¿Qué hace el niño?
	Contenido = ¿Qué es lo que hace en concreto?
	Condición = ¿Cómo lo hace?
Ejemplo: Analiza una historia logrando identificar la idea central del tema.
Recordemos también que un mismo indicador puede evaluar diferentes contenidos y áreas.

ESTANDARES DE APRENDIZAJE

1. EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA LOMCE TRABAJANDO CON ESTÁNDARES.
2. Evaluar con estándares de aprendizaje: las rúbricas

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El currículo LOMCE presenta unos nuevos elementos denominados “estándares de aprendizaje”. 

¿Qué son los estándares de aprendizaje?

Como veíamos en el primer artículo dedicado al currículo LOMCE, cuando nos adentramos en las áreas de conocimiento que desarrolla el nuevo Real Decreto 126/2014, de currículo básico de primaria, no cabe ninguna duda de que la desaparición de Conocimiento del Medio resulta llamativa… pero no novedosa. Ya lo sabíamos desde hace más de un año. Lo que sí resulta sorprendente desde un punto de vista técnico es comprobar que ninguna de las áreas tiene detallado ningún objetivo mientras que los esfuerzos que realizaron para detallar los nuevos “estándares de aprendizaje” son inversamente proporcionales. La profusión en su ejecución no deja de ser sorprendente.

Bien pero, exactamente, ¿de qué estamos hablando? El propio Real Decreto nos los define como “especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.” Si ojeamos el desarrollo de las áreas, al primer golpe de lectura se comprueba a simple vista que son una concreción de los criterios de evaluación como dice la definición citada. Dicho de otra manera: son los criterios mucho más detallados y concretos (en algunos casos incluso vemos un criterio “desdoblado” en varios estándares).

Otro vídeo que puede ser de tu interés:

[youtube https://www.youtube.com/watch?v=_O-DOSzBJKU&w=560&h=315]

¿Cuál es, por consiguiente, la diferencia entre criterios y estándares?

 Cabrera P. (2011) nos recuerda que “los estándares son niveles de realización aceptable o no aceptable para cada uno de los criterios”. Es decir, determinan hasta qué punto hemos logrado o no un criterio de evaluación delimitando el grado de éxito que se ha conseguido durante el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Las implicaciones en la práctica, en el aire

Para concluir, lanzamos una breve reflexión al aire:

 ¿son los estándares de aprendizaje (versus los objetivos) el nuevo referente en el currículo? Sorprende un currículo centrado en los criterios y estándares en el que los objetivos brillan notoriamente por su ausencia. La lectura que se hace de esto es que nos preocupan más las notas que saquen los alumnos que las metas a alcanzar. ¿Será así? Me cuesta trabajo creerlo. ¿Pasamos a un sistema educativo centrado obsesivamente en la evaluación y en la presión sobre el alumnado frente a la preocupación por que se realice un aprendizaje que sea significativo?

Por el contrario, la presencia de estándares y la ausencia de objetivos para que seamos los profesores quienes los detallemos en las programaciones, ¿nos da más autonomía pedagógica en el diseño de los mismos?

ESTE ARTÍCULO CONTINÚA EN: Evaluar con estándares de aprendizaje: las rúbricas

LAPICES AL CENTRO

•          El maestro o la maestra da a cada equipo una hoja con tantas preguntas o ejercicios sobre el tema que trabajan en clase en aquel momento  como miembros tiene el equipo de base (generalmente cuatro).

•          Cada uno de ellos se encarga de dirigir la realización de una de estas tareas. Para ello, cada alumno debe hacerse cargo de la respuesta de una pregunta o de la realización de un ejercicio (debe leerlo en voz alta, debe asegurarse de que todos sus compañeros aportan información y comprobar que todos saben y entienden la respuesta consensuada).

•          Primero, con los lápices en el centro de la mesa, uno lee la primera tarea (el problema, la pregunta…), se ponen de acuerdo en cómo deben resolverla o sobre cuál es la respuesta adecuada .Mientras hablan sobre cómo se hace y deciden cuál es la respuesta correcta, los lápices de todos se colocan en el centro de la mesa.

•          Cuando todos lo tienen claro (el responsable de la pregunta o del ejercicio debe asegurarse de que todos lo tienen claro y saben qué deben hacer o qué hay que responder), cada uno coge su lápiz y escribe o hace en su cuaderno o en el dossier el ejercicio sobre el que están trabajando. En este momento ya no pueden hablar, sólo se puede escribir.

•          Luego, ponen de nuevo los lápices en el centro de la mesa, el segundo lee la tarea y, una vez de acuerdo, en silencio cada uno la hace en su cuaderno.

•          Y así sucesivamente hasta que todos han completado toda la actividad.

FOLIO GIRATORIO

Estructura

•          El maestro encarga una tarea a los equipos de base (una lista de palabras, la redacción de un cuento, las cosas que saben de un determinado tema para conocer sus ideas iniciales, una frase que resuma una idea fundamental del texto que han leído o del tema que  han estudiado, etc.).

•          Un miembro del equipo empieza a escribir su parte en un folio en blanco, que a continuación pasa a un compañero, siguiendo la dirección de las agujas del reloj, para que escriba su parte de la tarea en el folio. Éste hace su parte de la tarea y lo pasa a la siguiente…, hasta que entre todos los miembros del equipo han acabado la tarea en el “folio giratorio”

•          Cuando un miembro del equipo escribe su parte, los demás han de estar atentos, ayudarle, corregirle..., puesto que todos son responsables de la producción del equipo (no sólo de su parte...)

Observaciones/adaptaciones.

Estructura

•          Dentro del equipo de base, primero cada uno (1) piensa cual es la respuesta correcta a una pregunta que ha planteado el maestro o la maestra.

•          En segundo lugar, es colocan de dos en dos (2), intercambian sus respuestas, las comentan y escriben una respuesta común.

•          Finalmente, en tercer lugar, las dos parejas del equipo de base (todo el equipo (4)) ponen en común sus respuestas, y deciden y construyen entre todos la respuesta final a la pregunta que les ha hecho el maestro o la maestra.

FOLIO GIRATORIO

Dale la vuelta!!

Estructura

Es una técnica cooperativa que se basa en la interdependencia que nace de la integración de aportes individuales.

Se enseña a la clase la imagen o foto y se estimula oralmente la descripción de la foto en la lengua extranjera solicitando léxico de partes del cuerpo, ropa, preferencias y afecciones que deducimos de la foto, sentimientos, etc.

Se divide la clase en parejas y se entrega a cada pareja la foto de una nueva persona. Uno de los miembros de la pareja (digamos A) empieza a describir a su compañero (en español) la persona de la foto. Después de 20 segundos el profesor dice Flip it!: A se para y B (el compañero) tiene que seguir la descripción de la foto donde la dejó A. Pasados otros 20 segundos el profesor vuelve a decir Flip it!, las partes vuelven a invertirse y así siguiendo hasta cuando el profesor quiera. Al terminar la descripción el profesor elige al azar un estudiante de cada pareja para que presente a la clase el personaje de su foto integrando todo lo que se ha dicho en su pareja. Se avisa a los estudiantes desde el principio de que la finalidad de la actividad es describir fluidamente el personaje de la foto integrando la aportación individual de los que forman la pareja.

CABEZAS NUMERADAS JUNTAS

Cabezas Numeradas es una técnica famosa que se usa en el AC para combinar la discusión de grupo (interdependencia positiva) y la comprensión individual (responsabilidad individual).

Es útil para organizar todas las actividades que se prestan a preguntas, principalmente actividades de comprensión oral o lectora.

Estructura

-                   Los cuatro alumnos o alumnas de los equipos de base (grupos heterogéneos) tienen un número (o algo) que les identifique.

-                   Los equipos de base tienen una tarea que realizar, un problema que resolver, una cuestión que responder. Cada grupo discute y llega a una hipótesis de respuesta... y deben asegurarse de que todos ellos saben realizarla, resolverlo o responderla…

-                   A continuación, por sorteo se elige un número del 1 al 4 y los que tienen este número deben salir ante el resto de la clase a realizar la tarea, resolver el problema, responder la cuestión …

-                   Si lo hacen bien, reciben la felicitación del maestro o la maestra y de los demás compañeros. En algunos casos, se otorga un punto al equipo cada vez que un miembro lo haga bien.

El hecho de desconocer qué persona del grupo va a responder hace que cada uno tenga que comprender lo que el grupo discute evitando actitudes pasivas.

Observaciones/adaptaciones.

Estructura

•          El maestro o la maestra encarga una tarea (responder unas preguntas, resolver unos problemas, etc.) a toda la clase. Los alumnos, en su equipo de base, han de hacer la tarea encargada, asegurándose de que todos sus miembros saben hacerla correctamente.

•          Cada estudiante de la clase tiene un número (por ejemplo, el que le corresponde por orden alfabético). Una vez transcurrido el tiempo designado para hacer la tarea, el maestro o la maestra sacan un número al azar de una bolsa donde hay tantos números como alumnos.

•          El alumno o la alumna que tiene el número que ha salido, ha de explicar delante de todos, la tarea que han realizado o, en su caso, debe hacerla en la pizarra delante de todos. Si lo hace correctamente, su equipo de base obtiene una recompensa en forma de elogio por parte del maestro o la maestra, y de felicitación por parte del resto de sus compañeros y compañeras de la clase.

Observaciones/adaptaciones.

ESTRUCTURAS COOPERATIVAS SIMPLES

ESTRUCTURAS (DE LA ACTIVIDAD) COOPERATIVAS SIMPLES                    

1.       Cabezas numeradas juntas

2.       El número

3.       Dale la vuelta!!

4.       El folio giratorio

5.       Estructura 1-2-4

6.       Lápices al centro

7.       Lectura compartida

8.       Parada de tres minutos

9.       Números iguales juntos

10.   El folio giratorio por parejas

11.   Mapa conceptual a cuatro bandas

12.   El saco de dudas

13.   Cadena de preguntas

14.   El juego de las palabras

15.   La sustancia

16.   Los cuatro

17.   Mapa conceptual mudo.

ESTRUCTURAS COOPERATIVAS

GRUPOS COOPERATIVOS

Cuando un grupo de alumnos se ayudan unos a otros para conseguir sus objetivos, individuales y comunes, y lo que haga cada uno en particular repercute en los demás.

En cuanto a la filosofía que impregna la clase cooperativa destacamos la conveniencia de trabajar las normas de comportamiento de las relaciones interpersonales. Así se deberán trabajar los siguientes aspectos:

·         Valorar las diferencias individuales.

·         Rechazar las desigualdades y las injusticias.

·         Dar importancia a valores como:

·         Diálogo.

·         Cooperación.

·         Convivencia.

·         Respeto.

·         Solidaridad.

ORGANIZACIÓN DE LOS EQUIPOS.

Los equipos están formados por cuatro alumnos de forma heterogénea, esta estructura se mantiene durante un periodo largo de tiempo (un curso escolar) para dar la oportunidad de consolidar el equipo.

NORMAS DE FUNCIONAMIENTO.

Los grupos deben elaborar sus propias normas de manera consensuada y asumirlas, hacerlas propias.

ORGANIZACIÓN INTERNA.

Se debe enseñar a trabajar y a organizarse en equipo. Para ello es necesario tener en cuenta los siguientes elementos:

·         Cargos y funciones: todos los miembros del equipo deben desempeñar un rol, bien definido, con las funciones claras. Estos roles deben ser complementarios y rotativos para que pueda darse la interdependencia positiva.

·         Los planes del equipo: se trata de una declaración de intenciones para un periodo de tiempo, (unidad didáctica, mes, trimestre)Se concreta el

cargo de cada miembro del equipo, los objetivos a lograr, así como los compromisos individuales, de esta forma iremos educando la responsabilidad individual

·         La revisión periódica: de los planes del equipo donde se evaluará lo que hacen bien y aquello en lo que necesitan mejorar.

ADAPTACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS

Todas las estructuras (de las actividades) pueden adaptarse para que tengan:

-      Un componente de reflexión personal, activación de esquemas y conocimientos previos

-      Una parte oral, espontánea o estructurada, y una parte escrita.

-      Una parte de lectura, de textos propios o ajenos.

-      Un desarrollo de las habilidades sociales: felicitar, escuchar, corregir, esperar...

-      Una participación intensa de los alumnos: hablando, escribiendo, leyendo, corrigiendo, evaluando, creando materiales, reflexionando sobre su aprendizaje.