La taxonomia de Bloom

Diferenciar las clases según el perfil de los alumnos, atendiendo a su nivel de aprendizaje, aptitud e interés, nos puede ayudar en la enseñanza, pues ya sabemos que aprenden mejor si se adecuan las tareas a su nivel de comprensión del tema (aptitud), si le despierta curiosidad (interés) o si puede realizarlas a su manera (estilo).

a)    Organización de un aula diferenciada según la aptitud

Para diferenciar el currículo atendiendo a la aptitud y en especial para alumnos con altas capacidades, se puede seguir algún modelo curricular específico, que tenga suficiente cuerpo teórico y de investigación que lo sustente, de tal manera, que nos aseguremos los avances en las áreas curriculares y el desarrollo social y emocional. Según MacLeod 68 esos modelos curriculares son:

Las inteligencias múltiples de Howard Gardner.

La taxonomía de los objetivos educativos de B. S. Bloom.

El desarrollo del currículo para alumnos dotados de Maker. La enseñanza diferenciada de Carol Tomlinson.

67 C. A. Tomlinson, Estrategias…, o. c.

68 B. MacLeod, Gifted And Talented Education. Module 5. Curriculum Differentiation for Gifted Students. Sidney, Gifted Education Research, Resource and Information Centre & The University of New South Wales, 2004.

Ángeles Bueno Villaverde

A lo largo de este y otros capítulos damos amplia cuenta del modelo de las inteligencias múltiples. Por tanto, ahora haremos referencia a los tres siguientes.

La taxonomía de Bloom se diseñó para desarrollar todas las habilidades del pensamiento y se organizó de manera jerárquica y secuencial. Se puede usar con alumnos de todas las edades y áreas. Sin embargo, la cantidad de tiempo que se debe emplear en cada nivel de la jerarquía va a depender de la capacidad y conocimientos previos de los sujetos. De tal manera que para los alumnos con altas capacidades se puede invertir la taxonomía y dedicar más tiempo a los últimos peldaños de dicha pirámide.

Figura 2. Taxonomía de Bloom invertida, adaptada para alumnos con altas capacidades

Evaluación

Síntesis

Análisis

Aplicación

Comprensión

Conocimiento

El currículo diferenciado para alumnos con altas capacidades se debería centrar en:

acelerar el dominio de habilidades básicas, haciendo evaluaciones de las mismas y, si están superadas, pasar al siguiente nivel de complejidad;

implicar a los alumnos en búsqueda y resolución de problemas a partir de la indagación;

dar oportunidades a los alumnos para realizar interconexiones con otras áreas de co- nocimiento.

El modelo de Maker se desarrolló para satisfacer las necesidades específicas de los alumnos con altas capacidades, al proporcionar experiencias de aprendizaje cualitativamente distintas, a través de modificaciones del contenido, proceso y producto en determinados ambientes de aprendizaje. Este modelo se basa en:

la inclusión de conceptos a un nivel superior de abstracción o complejidad;

el énfasis en el desarrollo de procesos de pensamiento variados, complejos y métodos de indagación;

que se prevean disposiciones administrativas u organizativas necesarias para que los estudiantes superdotados desarrollen todo su potencial.

Tomlinson 69 considera que, atendiendo a la aptitud de los alumnos, el currículo se puede diferenciar en función de tres componentes: el contenido, el proceso y el producto. Es necesario que todos los alumnos reciban el «alimento intelectual» que necesitan, pues se corre el riesgo de que pierdan  potencial si no aprenden  activamente  y  de  modo ininterrumpido.

Esta autora utiliza la metáfora del ecualizador de sonido para compararlo con la enseñanza y ajustarla para que dé mejor resultado y que los alumnos tengan la oportunidad de encontrar un estímulo adecuado en los materiales y actividades. Así, al igual que en un ecualizador se puede matizar mucho el sonido, dando mayor o menor intensidad a los botones, en la enseñanza se pueden matizar muchos aspectos para que sea variada. En este caso, los botones a modular serían:

El tipo de conocimiento, de información, de ideas materiales y aplicaciones que pue- de variar de ser un conocimiento fundamental a ser un conocimiento transformacio- nal. Por ejemplo, un alumno podría estar clasificando animales en función del tipo de pelaje (conocimiento básico), mientras que otro podría estar trabajando sobre el problema de en qué medida el contexto influye en el tipo de pelaje de los animales (conocimiento transformacional).

Tabla 3. Tipo de contenido fundamental versus transformacional

Fundamentales	Transformacionales
Cercano a los textos o experiencias. Se exportan las ideas y destrezas a contextos similares o conocidos. Se usan los conceptos básicos aisladamente. Se subrayan los conocimientos y destrezas básicos. Escasas permutaciones entre las ideas y habilidades.	Alejado de los textos o experiencias. Se exportan las ideas y destrezas a contextos inesperados. Se usan en combinación con otros. Se va más allá de los conocimientos y destrezas básicos. Abundan las permutaciones entre las ideas y habilidades.

Tipo de representaciones, ideas, aplicaciones y materiales (concreto/abstracto): se necesita conocer la información clave de un tema, antes de pasar a analizar sus im- plicaciones. Ejemplo: en la lectura de textos es más concreto saber el concepto de

«argumento» y más abstracto el concepto de «tema».

Tabla 4 Tipo de contenido concreto versus abstracto

Concretos	Abstractos
Implica manipulación física. Tangible. Literal. Se basa en hechos. Pasa del hecho al principio. Demostrado y explicado.	La mente es la que trabaja (manipulación mental). Intangible. Simbólico o metafórico. Se basa en las ideas. Principio sin hecho. Ni demostrado ni explicado.

69 C. A. Tomlinson, Estrategias…, o. c.; Id., El aula diferenciada, o. c.

Tipos de fuentes, investigación, temas, problemas, habilidades y metas (simple/com- plejo): a veces es necesario ver el esquema de un tema para poder entenderlo en su globalidad, para pasar posteriormente a rellenarlo de contenidos. Por ejemplo, unos alumnos trabajan con el tema de un cuento (una abstracción), mientras que otros ana- lizan las relaciones entre temas y símbolos (varias abstracciones).

Tabla 5. Tipo de contenido simple versus complejo

Simples	Complejos
Requiere escasa originalidad. Vocabulario corriente. Usa la idea o habilidad enseñada. Se realizan pocas abstracciones. Se subraya la corrección. Nivel de lectura básico.	Combina la habilidad con otras enseñadas antes. Numerosas abstracciones. Se subraya la elegancia. Requiere gran originalidad. Vocabulario avanzado. Nivel de lectura avanzado.

Tipos de conexiones interdisciplinares, direcciones, fases de desarrollo (faceta única/ múltiples facetas): algunos alumnos tendrán mejores resultados cuando resuelven problemas o proyectos con unos pocos pasos, pero hay otros que son capaces de reali- zar proyectos en los que tengan que establecer conexiones entre temas distantes.

Tabla 6. Tipo de interrelación de contenidos

Unidimensional	Multidimensional
Pocos apartados. Pocos pasos. Pocas fases.	Muchos apartados. Muchos pasos. Muchas fases.

Tipos de aplicaciones, percepciones y transferencias (pequeños avances/grandes avances): por ejemplo, a la hora de medir un área unos pueden aplicar lo aprendido y medir su habitación, mientras que a otros se les podría pedir que calculasen los mate- riales necesarios para hacer un pequeño proyecto de construcción.

Tabla 7. Tipo de aplicación o transferencia de contenidos

Salto pequeño	Gran salto
Terreno conocido. La mayor parte de los elementos resultan cómodos. Escasa necesidad de explorar. Poca flexibilidad de pensamiento. No hay lagunas en el conocimiento que se precisa. Sigue un proceso de evolución.	Terreno desconocido. Muchos elementos son poco familiares. Mayor necesidad de explorar. Pensamiento flexible. Importantes lagunas en el conocimiento requerido. El proceso es revolucionario.

Tipos de soluciones, decisiones y enfoques (más estructurado/más abierto): cuando se está aprendiendo por primera vez, es necesario conseguir automatizarlo. Para eso realizamos problemas con soluciones cerradas, seguimos el modelo para realizar un experimento… Pero, cuando ya tenemos práctica, se puede empezar a ser creativo.

Tabla 8. Tipo de contenido según el grado de estructuración

Estructurados	Abiertos
Instrucciones precisas. Se procede por imitación. Poca elección por parte del alumno.	Escasez de instrucciones. La limitación es mínima. La elección del alumno es mayor.

Tipos de investigaciones, productos y procedimientos (tareas definidas/indefinidas). Algunos alumnos necesitarán realizar proyectos muy pautados, indicando todos y cada uno de los pasos a seguir, mientras que otros son capaces de discernir los ele- mentos esenciales que deberían tocar al tratar un tema.

Tabla 9. Tipo de problemas planteados para la indagación

Problemas claramente definidos	Problemas confusos
Pocas incógnitas. Más algorítmico. Menor espectro de respuestas correctas. Solo se dan los datos relevantes. El problema se especifica con claridad.	Mayor número de incógnitas. Más heurístico. Los enfoques o respuestas correctas son múltiples. Se proporcionan datos de diversa índole. El problema no se especifica o resulta ambiguo.

Planificación, diseño y supervisión (dependencia/independencia): el camino hacia la necesaria independencia pasaría por unas fases desde la adquisición de destrezas (en la que el profesor plantea cuestiones a resolver, establece criterios de evaluación, plazos, etc.) hasta la independencia autodirigida (los alumnos planifican, ejecutan y evalúan sus propias tareas), pasando por una independencia estructurada y compartida.

Tabla 10. Grado de supervisión de la tarea

Escasa independencia	Gran independencia
Mayor orientación y control del adulto en relación a identificación de los problemas, establecimiento de objetivos y de plazos, adjudicación y uso de fuentes, criterios de calidad, diseño del producto y evaluación. El profesor proporciona más estructura. Se aprende a ser autónomo.	Menor orientación y control por parte del profesor con respecto a identificación de los problemas, establecimiento de objetivos, establecimiento y seguimiento de plazos, adjudicación y uso de las fuentes, criterios de calidad, el diseño del producto y la evaluación. El profesor proporciona menos estructura. Se demuestra que es autónomo.

Ritmo de estudio y ritmo de pensamiento (lento/rápido): a veces es necesario que al- gunos alumnos con buena capacidad manejen materiales que les resultan sencillos y trabajarlos con rapidez, y en otras profundizar y dedicar más tiempo a otros más complejos.

Tabla 11. Ritmo en la realización de la tarea

Lento	Rápido
Más tiempo para la tarea. Más práctica. Más tiempo para la instrucción. Se procede de manera sistemática. Proceso minucioso y profundo.	Menos tiempo para la tarea. Menos práctica. Menos tiempo para la instrucción. Se procede con rapidez. Se tocan los aspectos principales.

b)    Organización de un aula diferenciada según el interés

El interés se refiere a la curiosidad, afinidad o pasión por un asunto o habilidad. Hay dos ra- zones poderosas para prestar atención a un tema y son el interés y la posibilidad de elegir. Se pueden usar distintas técnicas para dar opciones de elegir según el interés. Una de ellas puede ser el rompecabezas en el que cada uno elige un aspecto del tema por tratar y luego comparten información con el grupo dentro de una dinámica de trabajo colaborativo. De nuevo se puede diferenciar los tres aspectos curriculares de los que venimos hablando: el contenido, el proce- so y el producto en función del interés de los alumnos.

Según Tomlinson 70 los objetivos de la enseñanza basada en el interés son:

Ayudar a los alumnos a advertir que existe una coincidencia entre la escuela y sus propios deseos de aprender.

Demostrar la conexión entre todos los aprendizajes.

Emplear las destrezas o ideas conocidas por los alumnos como un puente hacia otras menos conocidas por ellos y

Fortalecer la motivación para aprender.

Vamos a ver tres métodos y algunas formas de ampliar los intereses de los alumnos.

Estudios en paralelo: por ejemplo, para estudiar un tema como el de la Guerra de la independencia se puede centrar el tema aportando, durante las primeras lecciones, los conceptos claves de cultura, conflicto, interdependencia y cambio. Leerán y comenta- rán el libro de texto, leerán fuentes originales, asistirán a conferencias, verán vídeos y visitarán un campo de batalla. Luego se les puede pedir que hagan una lista de temas sobre los que ampliar información, como héroes y villanos, indumentaria, deportes y recreación, personas, familias, música, transporte, medicina, comida, viajes, libros, etc.

Posteriormente se ha de planificar la realización de este estudio, elaborando un ca- lendario para ajustar el tiempo de ejecución y entrega, plantear unos objetivos y esta- blecer criterios de calidad del trabajo, y establecer lecciones sobre técnicas de investi- gación. Durante las clases tendrán algunos periodos destinados a trabajar en él, pero también podrán realizarlo cuando acaben los ejercicios diarios o en casa.

Centros de interés o grupos de interés: de forma paralela al estudio de una lección se pueden crear grupos de interés sobre un aspecto del tema, con el fin de seguir am- pliando información. Así, cuando se estudia el tema de los hábitats de los animales, se pueden crear grupos de interés en relación a diversos animales de su elección como el león, el oso hormiguero o el lobo, para ampliar y precisar información sobre sus hábitats. En estos grupos de interés los alumnos planifican el centro de interés y las acciones a realizar, y comentan los resultados de sus indagaciones.

Equipos de especialidad: por ejemplo, para estudiar en Lengua los textos descriptivos, se pueden organizar equipos según los tipos de textos que les gusten leer (aventuras, cuentos, fantasía, ciencia ficción…). En esos libros habrán de buscar los elementos de una buena descripción, como son la función de los verbos y adjetivos, figuras retóri- cas, empleo de jergas o dialectos, originalidad, etc. De todos los textos elegidos podrán seleccionar uno por sus características descriptivas para presentarlo a los demás.

70 C. A. Tomlinson, Estrategias…, o. c.

El objetivo del profesor de que aprendan a distinguir textos descriptivos se recordará más fácilmente al haberlo conectado con el interés de sus alumnos.

Aplicaciones de ideas y destrezas en la vida real: el objetivo de un profesor puede ser que conecten lo que aprenden en la escuela con el mundo real y así pretender que descubran profesiones en las que se utilizan las fracciones y decimales a diario. De esta manera, los alumnos se prepararían para hacer entrevistas a profesionales. Con la ayuda del profesor, los niños elaborarían preguntas para las entrevistas y formas de mostrar con precisión cómo el trabajador usa las fracciones y los decimales en su empleo.

Nuevas formas de expresión y de presentar trabajos de investigación: Estamos acos- tumbrados a ver siempre los mismos formatos de trabajos, los formatos más habi- tuales en Historia son los murales, trabajos escritos, presentaciones de powerpoint o cronogramas. Sin embargo, un trabajo de investigación histórica se puede pre- sentar de múltiples maneras, siendo igualmente válidas y creativas: a través de la narración de un cuento, una representación teatral, una presentación de periodismo gráfico mediante fotos que reflejan distintos puntos de vista sobre un tema o un simposio.

A la hora de diferenciar, nos podemos centrar, como lo hemos hecho ahora, en el interés de los alumnos, pero lo más probable es que hagamos una combinación con otros tipos de diferenciación, como la aptitud y perfil de aprendizaje. Otras estrategias de diferenciar la en- señanza en el aula atendiendo conjuntamente a los tres elementos son:

Investigación en grupo: los alumnos determinan el tema de interés, consiguen la in- formación, trabajan colaborativamente y presentan sus conclusiones. El rol del profe- sor y el de los alumnos está claramente diferenciado en esta estrategia.

Webquest o búsquedas en la red: combina el uso de las TIC con la indagación. El pro- fesor organiza en internet un sistema que guía la tarea y la búsqueda de información de los estudiantes. Hay páginas web gratuitas, como WIKIspaces, que dan soporte para que los profesores puedan elaborarlas y ponerlas al servicio de la enseñanza. Son muy fáciles de crear. Una webquest tiene unos apartados muy claros: una introducción mo- tivadora al tema, la presentación de la tarea, el proceso a seguir, los recursos a usar (páginas web asequibles y previamente seleccionadas por el profesor, que dan acceso a información relevante sobre el tema evitando que los alumnos se pierdan en la red), y la elaboración de las conclusiones a las que llegan los alumnos.

Rompecabezas: consiste en que un grupo de alumnos estudia solo una faceta de un tema. Una vez que lo han estudiado, lo comparten con su grupo base para conocer la totalidad del tema.

c)    Organización de un aula diferenciada según el perfil de aprendizaje

El perfil de aprendizaje está relacionado con el estilo para aprender, para adquirir y asimilar la información (visual, auditivo, kinestésico), el género (femenino/masculino, que se diferencia por ser cooperativo versus competitivo), la cultura de un alumno y/o los tipos de inteligencia, (según Gardner 71: inteligencia lingüística verbal, lógica matemática, visual-espacial, rítmica

71 H. Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 1998.

musical, kinestésica corporal, interpersonal, intrapersonal, naturalista y posiblemente exis- tencial; según Sternberg 72: inteligencia analítica, práctica y creativa.)

Los perfiles que hemos nombrado anteriormente se pueden combinar entre sí y generar multitud de perfiles en nuestros alumnos. Los profesores conscientes de los perfiles de apren- dizaje organizan opciones de tareas, para que todos puedan trabajar a gusto la mayor parte del tiempo.

Algunas pautas a seguir para diferenciar según el perfil de aprendizaje:

Algunos de los alumnos tendrán las mismas preferencias que el profesor (analítico/ creativo, visual/auditivo…) a la hora de aprender y se sentirán cómodos con su forma de enseñar; pero aquellos que no la tienen, se sentirán confundidos a menos que se varíe el repertorio de enseñanza.

Ayudar a los alumnos a descubrir sus propias preferencias y analizar sus perfiles (esto desarrollará su metacognición). Es interesante indicarles las actividades propuestas en las que se necesita un pensamiento analítico/creativo o un trabajo cooperativo/ competitivo, y que comenten con qué tipo de proceso se han sentido mejor.

Dar opciones a los alumnos para diferenciar según el perfil de aprendizaje. Por ejem- plo, usar varias inteligencias (inteligencia musical, kinestésica…) para que los alum- nos investiguen o expresen ideas.

Para comenzar a diferenciar el currículo, es mejor empezar por lo fácil, utilizando una sola categoría para diferenciar. Por ejemplo, se pueden usar materiales visuales y au- ditivos, o utilizar los tres tipos de inteligencia de Sternberg (analítica, práctica y crea- tiva) para diseñar las tareas… 73.

Cuando empecemos a diferenciar el currículo, siempre nos vendrá bien tener en cuenta un cuadro con los distintos perfiles de aprendizaje y componentes del currículo, para compro- bar que realmente estamos llevando a cabo bien la diferenciación, y atendiendo las necesi- dades de los alumnos, pero a medida que adquiramos experiencia en este tema nuestras pro- puestas metodológicas tendrán una mayor interrelación de estos elementos y será más difícil separarlos, porque se estará diferenciando en función de todos ellos a la par. La tabla propuesta está adaptada de la que propone Tomlinson, pues se han incluido los elementos que se han de tomar en la evaluación inicial y que se exponen en el capítulo 5 de esta misma obra.

Tabla 12. Elementos para diferenciar el currículo

	Aptitud	Interés	Perfil de aprendizaje
Contenido	Rasgos intelectuales Conocimientos previos	Motivación para aprender	Estrategias de aprendizaje Estilos de aprendizaje Autoconcepto y autoestima Entorno familiar Características del grupo-clase
Proceso	Idem	Idem	Idem
Producto	Idem	Idem	Idem

72 R. Sternberg / D. Detterman, ¿Qué es la inteligencia? Enfoque actual de su naturaleza y definición. Madrid, Pirá- mides, 1992.

73 C. A. Tomlinson, Estrategias…, o. c.

A continuación vamos a tomar uno de los elementos por los que se puede diferenciar el perfil de aprendizaje y centrarnos en la teoría de las inteligencias múltiples. Armstrong 74 nos plantea estrategias metodológicas diferenciadas, que se pueden trabajar con cada una de las inteligencias. Estas estrategias están recogidas en la tabla siguiente. En el capítulo 9, los elementos de esta misma tabla se aplican en un ejemplo de unidad didáctica.

Tabla 13. Resumen de la ocho maneras de enseñar 75

Inteligencia	Actividades docentes (ejemplos)	Materiales docentes (ejemplos)	Instrucciones	Ejemplo de movimiento educativo	Ejemplo de modelo de presentación adoptado por el profesor	Ejemplo de actividad para comenzar una lección
Lingüística	Conferencias, debates, juegos de palabras, narraciones, lectura en grupo, diario personal.	Libros, grabadoras, máquinas de escribir, prensa, audiolibros.	Lee, escribe sobre, habla sobre, escucha.	Lenguaje completo.	Enseñar a través de la narración de historias.	Palabra larga en la pizarra.
Lógico- matemática	Rompecabezas, resolución de problemas, experimentos científicos, cálculo mental, juegos numéricos, pensamiento crítico.	Calculadoras, manualidades matemáticas, equipo científico, juegos matemáticos.	Calcula, piensa con sentido crítico, ubica en un marco lógico, experimenta.	Pensamiento crítico	Preguntas socráticas.	Plantear una paradoja lógica.
Espacial	Presentaciones visuales, actividades artísticas, juegos de imaginación, mapas mentales, metáforas, visualización.	Gráficos, mapas, vídeos, piezas de Lego, materiales artísticos, ilusiones ópticas, cámaras, biblioteca pictórica.	Mira, dibuja, visualiza, colorea, traza un mapa mental.	Formación artística integrada.	Dibujar/ trazar mapas mentales de conceptos.	Imagen inusual en un punto alto de la clase.
Cinético- corporal	Aprendizaje directo, drama, baile, deportes que enseñan, actividades táctiles, ejercicios de relajación.	Herramientas de construcción, arcilla, equipo deportivo, objetos para manipular, recursos de aprendizaje táctil.	Construye, representa, toca, siente de forma «visceral» baila.	Aprendizaje manual.	Utilizar gestos/ expresiones dramáticas.	Objeto misterioso que se va pasando por toda la clase.

74 T. Armstrong, Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica para educadores. Barcelona, Paidós, 2006.

75 Ibid., p. 82.

Inteligencia	Actividades docentes (ejemplos)	Materiales docentes (ejemplos)	Instrucciones	Ejemplo de movimiento educativo	Ejemplo de modelo de presentación adoptado por el profesor	Ejemplo de actividad para comenzar una lección
Musical	Aprendizaje de ritmos, raps, utilizar canciones que enseñan.	Grabadora de audio, colección de cintas de audio, instrumentos musicales.	Canta, da golpecitos rítmicos, escucha.	«Sugestopidia».	Utilizar la voz rítmicamente.	Pieza musical que suena, mientras los alumnos van entrando en la clase.
Interpersonal	Aprendizaje en grupo, enseñar a compañeros, implicación en la comunidad, simulaciones de reuniones sociales.	Juegos de mesa, suministros para fiestas, accesorios para juegos de rol.	Enseña, colabora, interactúa.	Aprendizaje en grupo.	Interactuar con los estudiantes de forma dinámica.	«Dirígete a tu compañero y comparte…».
Intrapersonal	Enseñanza individualizada, estudio independiente, opciones de estudio, desarrollo de la autoestima.	Materiales con autocorrección, diarios, materiales para proyectos.	Conecta con tu vida personal, toma decisiones, reflexiona.	Formación individualizada.	Poner sentimiento a la presentación.	«Cierra los ojos y piensa en un momento de tu vida en el que…»
Naturalista	Estudio de la naturaleza, conciencia ecológica, cuidado de animales.	Plantas, animales, herramientas de naturalista (por ejemplo, binoculares), herramientas de jardinería.	Relaciónate con seres vivos y fenómenos naturales.	Estudios ecológicos.	Relacionar el tema con fenómenos naturales.	Llevar a clase una planta o un animal interesantes para fomentar el debate.

1.         Diferenciación del currículo según el contenido, proceso y producto

El trabajo en la escuela y lo que se solicita de ella es para cumplir los objetivos que se le enco- miendan (eficacia), que lo haga con esfuerzos razonables (eficiencia) y que los aprendizajes resulten aplicables a la vida (funcionalidad) 76.

Para conseguir esa eficacia en la enseñanza, hay que tener en cuenta una serie de facto- res. Por un lado, se necesita que vayan bien relacionados los contenidos que se van a tratar con el proceso que se va a seguir para que se aprendan, y con el producto final que se va a pedir, contribuyendo a las metas planteadas. Por otro lado, hay que potenciar un buen am- biente docente (explicado en un apartado anterior), que favorezca la expresión de los afectos y emociones positivas.

76 Mª. A. Casanova / H. Rodríguez, o. c.

a)    Diferenciación del contenido

Podemos diferenciar el contenido, el proceso y el producto, pero ajustándolos a las caracte- rísticas que ya hemos visto anteriormente del alumno, la aptitud, los intereses o el perfil de aprendizaje.

El contenido es lo que queremos que nuestros alumnos lleguen a conocer (hechos), com- prender (conceptos y principios), y ser capaces de hacer (habilidades). Incluye también los materiales o mecanismos que vamos a usar para conseguirlo (libros de texto, lecturas suple- mentarias, vídeos, excursiones, etc.) 77.

Podemos diferenciar el contenido adaptando lo que enseñamos o también podemos mo- dificarlo en función de cómo acceden los alumnos a lo que queremos enseñarles. En primer lugar, un ejemplo de adaptación de lo que enseñamos sería asignar tareas de ortografía en función del nivel que tengan los alumnos, en vez de que todos sigan el mismo programa, o enseñar a unos niños las fracciones cuando otros están esforzándose por dominar la división. En segundo lugar, un ejemplo de acceso a lo que enseñamos sería proponerles a todos la lectura de una novela, pero mientras los mejores lectores lo hacen independientemente, los que tienen más dificultades se les da más tiempo y se organiza para que reciban ayuda de los compañeros.

Diferenciar el contenido según las necesidades del alumno

Podemos diferenciar el contenido según el perfil de aprendizaje de los alumnos. Así, por ejem- plo, el hecho de asignar la lectura de la misma novela a toda la clase quizás sería contrapro- ducente, tanto para un ávido lector como para el que tiene dificultades con el castellano. Pero, por ejemplo, se puede diferenciar la lectura de novelas teniendo en cuenta la aptitud, en fun- ción del grado de dificultad, dando a cada alumno una distinta o, por el contrario, a todos la misma pero a unos se les da una versión original, mientras que a otros, una versión adaptada (para niños) de la misma novela.

Estaríamos diferenciando por el interés si a un alumno le ofrecemos (porque está intere- sado en esos temas) textos humorísticos, mientras que a otro, históricos.

Por el perfil de aprendizaje diferenciaríamos ofreciendo materiales distintos según el estilo de aprendizaje, por ejemplo, presentando diapositivas (visual), permitiendo leer en voz alta (auditivo)... Atenderíamos al perfil cuando proponemos leer un texto de física para en- tender el concepto de «funcionamiento» y ofrecer a otros una demostración para que lleguen a entenderlo (visual).