La enseñanza diferenciada

Tanto la educación inclusiva como la diferenciación curricular comparten su interés por mo- dificar los elementos del currículo para ajustar mejor la respuesta a todos los alumnos.

Casanova 51, al hablar de la educación inclusiva, plantea que flexibilizar el currículo im- plica modificar los propósitos u objetivos, competencias, contenidos, estrategias metodoló- gicas y evaluación. Sin embargo, en el modelo planteado por Tomlinson 52, centrado en la di- ferenciación curricular, destaca la metodología y la evaluación como los elementos cruciales que nos van a permitir ajustar la respuesta en un aula normal.

¿Qué es la enseñanza diferenciada? Tomlinson 53 afirma que

en un aula diferenciada, el docente planifica proactivamente y lleva adelante diversos enfoques del contenido, el proceso y el producto de la enseñanza, anticipándose y en respuesta a las diferencias de aptitud, interés y necesidades de aprendizaje de los alumnos.

La enseñanza diferenciada, según Gregory y Hammerman 54, es una filosofía o un enfo- que de planificación estratégica de la enseñanza en un aula, que satisface las necesidades de los alumnos de las aulas de hoy en día. Permite construir una base de conocimiento significa- tivo y preciso, desarrollar las habilidades necesarias para llegar a ser competentes científica y tecnológicamente, y desarrollar actitudes que son valiosas para la sociedad. La diferenciación no es un conjunto de herramientas instructivas, sino una filosofía que un profesor y una co- munidad de aprendizaje adoptan para satisfacer las necesidades de cada estudiante. Requiere la planificación cuidadosa de las lecciones para conseguir objetivos y metas importantes e incluye una variedad de métodos y estrategias para satisfacer las necesidades de los alumnos.

El aula se considera como una comunidad de aprendizaje en el que el profesor y los alumnos comparten la responsabilidad de aprender y de trabajar colaborativamente para construir el conocimiento, desarrollar habilidades y actitudes. Permite a los alumnos estar más implicados física y mentalmente en la creación de aprendizajes significativos y permite a los profesores facilitar y guiar el proceso de aprendizaje para satisfacer mejor las necesidades, intereses y niveles de capacidad de los alumnos.

Este tipo de aula es un ambiente de aprendizaje activo. Los objetivos de la enseñanza se plantean en función de la evaluación, el feedback continuo, las necesidades de los alumnos, la disposición para el aprendizaje, los perfiles de aprendizaje y los contextos culturales (de procedencia de los alumnos).

En este sentido, la enseñanza puede implicar el diseño de actividades para todo el grupo- clase, para pequeños grupos o alumnos individuales, para que trabajen en una variedad de formas para aprender conceptos y habilidades importantes. El rol del profesor pasa de ser transmisor del conocimiento a ser guía y facilitador del aprendizaje, interactuando con los alumnos y mediando para que adquieran los conocimientos y las habilidades.

51 Ibidem.

52 C. Tomlinson, Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Buenos Aires, Paidós, 2005.

53 Ibid., p. 25.

54 G. H. Gregory / E. Hammerman, Differentiated Instructional Strategies for Sciencie, Grades K-8. USA, Corwin Press, 2008.

Ángeles Bueno Villaverde

Para Tomlinson y McTighe 55, la enseñanza diferenciada es predominantemente (aunque no solo) un modelo de diseño de la instrucción, centrado en el «a quién enseñar», «dónde enseñar» y «cómo enseñar», mientas que hay otros enfoques complementarios con la diferen- ciación, como es el modelo de «comprensión por diseño» (understanding by dessign), que son más bien un modelo de diseño del currículo centrado en el «qué» y «cómo enseñar».

Al utilizar el concepto de diferenciación curricular reiteradamente en este capítulo, pre- tendemos ajustarnos al concepto original que se suele usar en la literatura anglosajona de differentiated curriculum o differentiated instruction, que es el título de libros de destacados au- tores de esta corriente educativa como son Carol Tomlinson, Gayle H. Gregory, Joan d’Amico, Kate Gallaway, Mac Leod, etc.

El concepto de diversificación curricular por el que se han traducido al castellano algu- nas de las obras de este enfoque, topa con el nombre con el que se designa al «programa de diversificación curricular», específico para alumnos de Secundaria Obligatoria. Este programa supone la mayor modificación curricular, sin cambiar los objetivos, que puede darse en la educación obligatoria y se dirige al alumnado con dificultades generalizadas en el aprendiza- je, cuando se prevé que, de seguir el currículo ordinario, no va a conseguir las competencias previstas para el final de etapa. En este programa se organiza la enseñanza en torno a dos ám- bitos (el lingüístico-social y el científico-tecnológico) y en grupo reducido, no más de quince alumnos 56.

La diferencia entre los programas de diversificación curricular y la enseñanza diferen- ciada, a pesar de que comparten el principio de ser una educación comprensiva, radica, sin embargo, en que los programas de diversificación son, en su esencia, una agrupación homo- génea, mientras que la enseñanza diferenciada tiene como principio manejar grupos hetero- géneos.

La diferenciación curricular a veces se confunde con el movimiento de la enseñanza individualizada o personalizada, porque comparten la idea de que los alumnos tienen perfiles distintos y necesitan respuestas variadas. En la enseñanza personalizada se programaba para cada uno de los alumnos, partiendo de su nivel exacto, ofreciéndoles actividades distintas. Sin embargo, la enseñanza diferenciada, ofrece varias alternativas para el aprendizaje pero no un programa distinto para cada alumno.

Tampoco hay que confundirlo con la corriente que pretende dar un currículo distinto según el género, es decir, diferenciar en su educación a niños y niñas destacando lo que tie- nen de distinto en su forma de procesar la información, organizarse, relacionarse, etc. En la enseñanza diferenciada, tal cual aquí se concibe, el género no es el único elemento por el que se puede diversificar y atender a las necesidades. Hay muchos elementos por los que somos diferentes.

Para evitar confusiones entre conceptos (programas de diversificación, enseñanza perso- nalizada, etc.) y con la intención de darle a este enfoque la relevancia que tiene, es por lo que se ha traducido literalmente como «diferenciación curricular» o «enseñanza diferenciada».

55 C. Tomlinson / J. McTighe, Integrating Differentiated instruction and Understanding by dessign. Alexandria, ASCD, 2006.

56 Mª. C. Casanova Rodríguez / M. A. Cabra de Luna, Educación y personas con discapacidad: Presente y futuro. Madrid, Fundación ONCE, 2009.

La diferenciación curricular desde una perspectiva de inclusión

a)    La enseñanza diferenciada con alumnos de habilidades diversas

En un aula donde se dan respuestas poco diferenciadas, solo lo común, lo similar entre los estudiantes es el foco de atención alrededor del cual gira la enseñanza. Hemos vivido muchas clases en la que se dicta la misma lección a todo el grupo, todos hacen los mismos ejercicios en el colegio o similares deberes para casa y finalmente se evalúa con la misma prueba. Sin embargo, cuando se hace una diferenciación en la enseñanza, no solo lo común sino también las características peculiares y distintivas de los alumnos se convierten en aspectos importan- tes para organizar la enseñanza de forma efectiva.

La enseñanza diferenciada permite realizar agrupamientos homogéneos, que irán cam- biando en función de las necesidades y del criterio para organizarlos pero siempre dentro de la heterogeneidad que conforma el aula. En este sentido, recuerda a un aula unitaria, en la que alumnos de distintos cursos comparten el mismo espacio y tiempo. En estas aulas el profesor programa lo que van a aprender sus alumnos y las tareas que ellos han de hacer; no se centra en él, en programar lo que él va a enseñar.

Los descubrimientos de la psicología cognitiva y social y el estudio de las mejores prácti- cas docentes, nos permiten establecer algunos de los principios que describen las aulas efica- ces. Estas aulas se caracterizan por los siguientes puntos:

El conocimiento está organizado con claridad y firmeza, los alumnos participan acti- vamente en el proceso de aprendizaje, las evaluaciones son significativas y variadas, y tienen una sensación de seguridad y conexión 57.

Se proponen desafíos moderados (ajustados a su nivel), que permiten avanzar sin obtener el éxito fácil ni fracasos reiterados que bloqueen. Los alumnos que fracasan reiteradamente, pierden la motivación por aprender. Los que obtienen resultados sa- tisfactorios con demasiada facilidad pierden el estímulo que necesitan. Pero también hay que tener en cuenta, que lo que hoy es un reto moderado, mañana puede que no dé el mismo juego.

El aprendizaje impulsa al estudiante más allá de su nivel independiente. Un aula efi- caz es aquella en la que se impulsa al alumno a realizar actividades por encima y más allá de sus posibilidades.

La motivación aumenta cuando sentimos pasión por lo que hacemos.

Las aulas en las que no tienen estas características, no atienden realmente a las múl- tiples realidades de aprendizaje que existen en un aula. Como todos bien sabemos, una clase está formada por un grupo muy diverso de alumnos y para atender a sus necesidades hay que comprenderlas. El aula diferenciada puede cubrir las necesidades tanto de los alumnos con dificultades que necesitan apoyo y refuerzo educativo como de los alumnos aventajados.

En este documento nos interesa precisar la respuesta de aquellos alumnos del extremo superior, por eso a continuación, nos centraremos en ellos.

57 G. Wiggins / J. McTighe, J. Understanding by dessign. New Jersey, Pearson Education. XXI Century Schools, 2005. http://www.21stcenturyschools.com/index.html.

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b)    Comprender las necesidades de los estudiantes adelantados

Una de las aspiraciones para todos es llegar al máximo de sus propias posibilidades. Los alum- nos con altas capacidades solo llegan a ser lo que su potencial predice si se les ayuda de forma asidua en la dirección que sus habilidades particulares sugieren 58. Y uno de los problemas con los alumnos aventajados es que no siempre llegan al máximo de su potencial por diversas razones.

Autores como Butler-Por, Fine y Pitts 59 aportan los conceptos de rendimiento suficiente y satisfactorio, que ayudan a comprender la actuación escolar de los alumnos con altas capa- cidades. Para ellos, el bajo rendimiento académico se produce no solo cuando estos alumnos no alcanzan los objetivos educativos establecidos, sino también cuando rinden significativa- mente por debajo de su capacidad o potencial.

Así, el rendimiento suficiente sería la medida de la aptitud pedagógica evaluada median- te las calificaciones académicas. Es decir, cuando supera los objetivos establecidos para el ni- vel. Sin embargo, el rendimiento satisfactorio es la medida de su aptitud pedagógica, tomando como marco de referencia su capacidad intelectual. En este caso, el punto de referencia no es externo (como en el primer caso), sino interno, uno mismo.

Según Pérez y Lorente 60, hay una serie de rasgos psicológicos asociados a alumnos con altas capacidades que, si no se encauzan, pueden causar fracaso escolar o bajo logro:

Temor al fracaso: las altas expectativas puestas sobre ellos por sus padres, profeso- res… se convierten, a veces, en sus propias metas. El miedo a no llegar, a ser juzgados, puede llegar a paralizarlos y causar un rendimiento no satisfactorio con sus posibili- dades. También pueden quedarse atrapados en el éxito, pensando que ser felicitados es más importante que asumir riesgos intelectuales que les puedan hacer perder.

Temor al éxito: esta característica se suele producir más en las niñas, sobre todo ado- lescentes, que enmascaran su capacidad rindiendo por debajo de sus posibilidades, porque el éxito social entra en conflicto con lo que se espera de ellas en su ambiente y cultura.

Perfeccionismo: el deseo excesivo de buscar la perfección puede provocar una exce- siva preocupación, que los lleve a eludir el compromiso, a no aprender a encajar el fracaso y en ocasiones desarrollar una intensa ansiedad.

Locus de control: se refiere a las causas (internas o externas) a las que la persona con altas capacidades atribuya su éxito o fracaso. Cuando el locus es interno, los resultados se atribuyen a la capacidad, esfuerzo, constancia…, cuando es externo se atribuyen a la suerte, la dificultad de la tarea… Se ha constatado que en los casos de alta capacidad con bajo rendimiento la atribución era externa.

Autopercepción: en contra de lo que se podría pensar, algunos estudios han demos- trado que el autoconcepto de sí mismo de niños con altas capacidades es a veces bajo,

58 C. A. Tomlinson, «Quality Curriculum and Instruction for Highly Able Students», en Theory into practice 44/2 (2006), pp. 160-166.

59 Citados por L. F. Pérez Sánchez, Alumnos con capacidad superior. Experiencias de intervención educativa. Madrid, Síntesis, 2006.

60 L. Pérez / R. Lorente, «Fracaso escolar en niños y jóvenes con capacidad superior», en L. F. Pérez Sánchez, o. c.

La diferenciación curricular desde una perspectiva de inclusión

atribuyéndose estas puntuaciones a la diferencia entre las aspiraciones que ellos mis- mos se establecen y que no se ajustan a la realidad, derivando esta discrepancia en sentimientos de frustración.

Otra característica, señalada por otros autores, es la pereza: pueden volverse pere- zosos mentalmente, aunque les vaya bien en la escuela. Pero el problema es que el cerebro pierde capacidad, si no se ejercita. Es como los músculos de un deportista: si no se entrena, no rinde.

Pueden no adquirir destreza para estudiar y salir adelante. Atravesar la vida escolar con éxito pero sin esfuerzo, es no prepararse para la vida, pues el éxito se debe a la perseverancia, el trabajo duro y el riesgo.

Teniendo en cuenta estos problemas tendríamos que seguir unos principios para orien- tar el crecimiento de estos estudiantes:

Elevar las expectativas, para que compitan con sus propias posibilidades más que con criterios externos a ellos (estándares medios de la clase).

Dejar claro lo que es la excelencia.

Reforzar el sistema de apoyo para que el alumno pueda conseguir sus metas.

Equilibrar el rigor y el placer en el aprendizaje. Si no gusta lo que se hace, se pierde la motivación, pero si solo se encuentra placer y no hay rigor en lo que se hace, tampoco se avanza académicamente.

2.         La enseñanza diferenciada. Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula

Si preguntáramos a los docentes que diferencian el currículo 61 o realizan programación múl- tiple 62 cuál es su función, no nos dirían que es la de transmitir el conocimiento, sino la de organizar oportunidades de aprendizaje. El profesor coordina el tiempo, el espacio, los materiales y actividades. Los estudiantes son quienes trabajan para conseguir los objetivos individuales y de grupo. En este sentido, el profesor es como un entrenador de fútbol: él no corre, pero hace que los jugadores se muevan de forma estratégica para meter goles. Estos docentes se centran en:

Diagnosticar la aptitud del estudiante a través de una variedad de medios. Considerar los estilos de aprendizaje de los estudiantes a la hora de programar.

Interpretar los indicios que da el alumno acerca de sus intereses y preferencias en materia de aprendizaje.

Hacerles participar en el tema mediante preguntas dirigidas a niveles diferentes de razonamiento (por ejemplo, utilizando la taxonomía de Bloom)

Crear una diversidad de formas, en que los estudiantes puedan explorar e «internali- zar» ideas.

61 C. A. Tomlinson, Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula, o. c.; Id., El aula diversificada. Dar propuestas a las necesidades de todos los estudiantes. Barcelona, Octaedro, 2008.

62 P. Pujolás, El aprendizaje cooperativo. Nueve ideas clave. Barcelona, Grao, 2008.

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Presentar distintos canales a través de los cuales los alumnos expresen y amplíen sus conocimientos.

Aceptar que todas estas maneras, aunque distintas, tienen el mismo valor.

Reconocer, por parte de los profesores y profesoras, que deberán ajustar sus expecta- tivas con relación a algunos alumnos.

Evaluar a los alumnos teniendo en cuenta sus diferencias individuales 63.

En las aulas diversificadas eficaces no siempre se está diferenciando. Hay momentos en los que la instrucción común a toda la clase es la actividad principal. Hay que modificar el currículo cuando se haya observado que un alumno lo necesita y cuando estamos convencidos que diver- sificando se conseguirá una mejor comprensión de ideas importantes y habilidades 64.

En general, para diferenciar la enseñanza hay que partir de las condiciones en las que los alumnos aprenden mejor, es decir, de las mejores prácticas educativas y posteriormente tener en cuenta las necesidades que hay entre los alumnos.

En el caso de aulas con alumnos con altas capacidades la diferenciación de su currículo puede hacerse mediante las estrategias de aceleración, enriquecimiento curricular, activida- des de enriquecimiento puntuales, o clases enriquecidas 65.

a)    Ambientes docentes que apoyan la diversificación: manejar una aula diferenciada

El funcionamiento adecuado de un aula está en función de tres aspectos, que podríamos re- presentar con un triángulo, en cuyos vértices se encuentran: el profesor, el alumno y la ma- teria. La habilidad con la que se manejen estos tres elementos hará que el resultado sea más exitoso.

Figura 1. Aspectos que determinan el buen funcionamiento del aula.

El profesor

Los alumnos                    El contenido

Aunque el liderazgo debe ser compartido con los alumnos, el profesor va a estar siempre en la cima de este triángulo, es el líder, el responsable último del funcionamiento del aula. Y, para ejercer como líder, ha de estar seguro de sí mismo (ha de gustarse) para crear un ambien-

63 Adaptado de C. A. Tomlinson, Estrategias…, o. c., p. 42 y de P. Pujolás, o. c., p.93.

64 C. A. Tomlinson, El aula diversificada, o. c.

65 J. L. Castejón Costa / L. Navas, Unas bases psicopedagógicas de la educación especial. Alicante, Editorial Club Universitario, 2008.

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te de aceptación y afirmación entre sí y los estudiantes. Un profesor seguro de sí mismo se siente cómodo en la ambigüedad de saber que cada día tiene algo que aprender (de sus alum- nos, de la manera cómo aprenden…), sabe que no es más importante estar en lo cierto como ser flexible, no es tan importante saber todas las respuestas como estar siempre en busca de ellas, sabe que se puede equivocar, pero también sabe que él es el responsable de analizar la situación y evitar el error.

El segundo ángulo es el de los alumnos. ¿Qué necesitan para crecer como estudiantes? Si hacemos memoria del profesor que recordamos toda nuestra vida, porque realmente nos ayudó a crecer, ¿qué hacía con nosotros como alumnos? Probablemente ese profesor creó una clase como quien crea una familia, haciendo que todos los miembros del grupo se sintieran acogidos y reconocidos (con sus características individuales y diferentes de los demás), consi- guiendo sacar un momento para escuchar y atender a todos en sus necesidades, haciendo que cada uno dé lo mejor de sí para sí mismo y para el grupo, haciendo que se aspire a altas metas, creando un ambiente de acción, alegría y paz, en el que cada uno emplee sus capacidades, tenga el control de su vida y aprendizaje y comprenda con coherencia y eficacia el sentido de las cosas (haciendo que una persona reproduzca información en un test es difícil que retenga y use información).

El tercer ángulo es el de los contenidos. El aprendizaje no es la acumulación de datos. Decimos que hemos aprendido cuando podemos dar respuesta a preguntas esenciales que nos hacemos. Vivimos tratando de dar sentido a la vida, al sufrimiento, cómo debemos rela- cionarnos con los demás, por qué estamos aquí. Si por algo son importantes la historia, las matemáticas, las lenguas y las ciencias es porque nos aportan visiones distintas de una misma realidad, dándonos repuestas a nuestras cuestiones.

Como consecuencia de lo anterior, los contenidos de un aula saludable son:

relevantes para los estudiantes, pues se presentan como algo personal y cercano, que está relacionado con el mundo;

ayudan a que los alumnos se comprendan mejor a sí mismos y sus vidas;

son auténticos, porque les plantea matemáticas o historia que son reales, no simples ejercicios;

pueden usarse inmediatamente para algo que tenga significado; consiguen que los aprendices sean más capaces, ahora y en el futuro 66.

Hay una serie de estrategias que a continuación vamos a presentar y que ayudan a ini- ciarse en la diferenciación. Si uno se siente inseguro de afrontar la tarea de forma global o de cambiar totalmente, sí puede ir dando pasos que favorezcan esa diferenciación en el aula. Algunos de esos pasos son:

Diferenciar la enseñanza en función de las aptitudes, intereses y perfiles de los estu- diantes. Más adelante veremos este punto con más detalle. Si se consigue hacer que los alumnos y los padres entiendan y acepten esta concepción del aula, será más fácil que apoyen y colaboren.

Empezar a diferenciar a un ritmo cómodo. Hay una serie de estrategias que son más sencillas de llevar a cabo que otras. Se puede empezar por ellas, para poco a poco ir ga-

66 C. A. Tomlinson, El aula diversificada, o. c.

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nando confianza y atreverse con otras de mayor complejidad. Algunas de las estrategias más sencillas son la elección de libros (atendiendo a los niveles, intereses… de nuestros alumnos), los compañeros de lectura, ritmo variado con opciones de anclaje, fijación de metas entre alumnos y docente, disposición flexible de los pupitres, materiales comple- mentarios variados, etc. Entre las estrategias de diferenciación complejas destacan los estudios independientes, contratos de aprendizaje, opciones para inteligencias múlti- ples, condensación, ortografía según aptitud, organizadores gráficos variados, centros de interés, agendas personales, simulaciones, aprendizaje basado en problemas, etc.

Manejo del tiempo atendiendo a las características del alumnado. Con relación a la duración de las actividades hay que tener en cuenta dos cosas: por un lado, que las actividades diseñadas requieran un tiempo algo más breve que el lapso de atención de los alumnos a quienes va dirigida y, por otro lado, que los alumnos aventajados suelen tener lapsos de atención prolongados.

Plantear alguna actividad que le sirva de comodín o «anclaje», que deje al profesor tiempo libre para atender a sus alumnos. Hay actividades que pueden servir como anclaje para que la mitad de nuestros alumnos las realicen en silencio, mientras aten- demos a la otra mitad haciendo una actividad diseñada específicamente para ellos. Al- gunas de estas actividades de anclaje pueden ser leer, escribir, organizar un portafolio y hacer ejercicios (ortografía, cálculo, problemas matemáticas o vocabulario).

Transmitir instrucciones de forma clara. Dar instrucciones complejas a toda la clase puede llegar a ser bastante confuso. Una alternativa es entregarles fichas con los pasos a seguir en función de los grupos y las tareas, o explicar las instrucciones a los respon- sables de los grupos para que a su vez éstos las transmitan.

Asignar los estudiantes a los grupos o áreas de trabajo de forma ágil. En vez de asig- narles de viva voz dónde tienen que ir, es más fácil hacer carteles con los nombres y las áreas o grupos de trabajo o, para los más pequeños, tableros para pegar tarjetas con sus nombres. Así ellos ven dónde tienen que ir y lo pueden hacer de forma más organizada y silenciosa.

Establecer funciones de tutor entre compañeros. De esta forma, el profesor se asegura que los alumnos se pueden ayudar entre sí, cuando está ocupado con otro alumno o grupo. Los estudiantes siempre podrán pedir ayuda a un compañero «experto», que puede ejercer las funciones de tutor de iguales ayudando a resolver los problemas planteados. Puede haber expertos en distintas tareas, que se encarguen de corregir fi- chas antes de depositarlas en la bandeja del profesor y, si no están bien, devolverlas al alumno para que las rehaga… Los alumnos deben saber que nunca está bien limitarse a esperar a que le ayuden o interrumpir a otros.

Reducir el ruido al mínimo. En un buen ambiente de trabajo y concentración hay si- lencio; por tanto, enseñe a los alumnos a susurrar, encargando a un compañero de grupo que mantenga bajo el nivel de voz de los demás.

Utilizar mobiliario que permita organizar diferentes agrupaciones. Como los alumnos se van a agrupar individualmente, en pequeños o grandes grupos, es necesario que puedan reacomodar las mesas y sillas con rapidez y sin mucho ruido, para lo cual se puede tener un plano con las tres o cuatro disposiciones del aula que vamos a usar habitualmente.

La diferenciación curricular desde una perspectiva de inclusión

Establecer normas. Una de ellas hará referencia al nivel de movimiento permitido en el aula con el fin de evitar el movimiento «errático».

Indicar de forma clara qué significa estar concentrado y manejar adecuadamente el tiempo. Puede llevar una lista de control en la que se vayan marcando los alumnos que van controlando su tiempo y permanecen atentos a la tarea. De esta manera, le permite tomar decisiones sobre cambiar a un alumno de sitio o ver si es que la tarea le resulta demasiado complicada.

Tener un plan alternativo para los que terminan pronto y bien. A estos alumnos la ta- rea no les resulta un desafío. No acepte tareas entregadas pronto pero que no cumplan todos los requisitos de calidad establecidos y hágales reflexionar sobre qué aspectos de la tarea entregada están bien realizados y pensados.

Avisar con antelación de cuándo finalizan los plazos y establecer alguna alternativa para que realmente lo acaben (tareas para casa, contrato de aprendizaje, tareas de anclaje alternativas para sacar más tiempo)

Responsabilizarse del propio aprendizaje es un objetivo importante, pues les hace más independientes a largo plazo y facilita el manejo del aula a corto (organizando el aula, controlando sus propios progresos…)

Conversar con los alumnos sobre la organización del aula y procesos que se llevan a cabo. Esto les permite comprender qué es lo que espera de ellos y los fundamentos en los que se basa 67.