Aulas diversificadas

¿Qué es un Aula Diversificada?

Es aquella en la que se busca satisfacer las necesidades de cada alumno de manera particular, en donde la evaluación es continua y en donde el aprendizaje es guiado en una atmósfera de paz, confianza y alegría.

Piaget menciona que existe una angustiosa dificultad en la pedagogía: los mejores métodos son también los más difíciles; manejar un aula diversificada no es fácil. Orientándose en la dirección de la diversificación se tiende a mejorar la educación y  la enseñanza resulta más satisfactoria y estimulante.

Estrategias para Atender la Diversidad en el Aula

A continuación se describiré de manera sintética, las  estrategias básicas de Carol Ann Tomlinson que puede utilizar un docente para afrontar un aula diversificada.

1. Ten un fundamento firme para diferenciar la enseñanza sobre la base de las aptitudes, intereses y perfil de aprendizaje de los estudiantes

El docente requiere compartir sus ideas con los alumnos y con los padres. Los maestros necesitan ayuda para conseguir nuevas imágenes mentales de las aulas como lugares fluidos que ofrecen muchos caminos de aprendizaje.

2. Comienza a diferenciar a un ritmo que le resulte cómodo

Algunos docentes ya hacen ajustes en el currículo y la enseñanza para completar las diferencias. Es posible que aceptes la perspectiva de trabajar con una variedad de recursos de aprendizaje, con diferentes textos, materiales y diversos programas.

Quizás te inclines por crear grupos pequeños con tareas adaptadas a la aptitud, el interés o el talento de cada uno de ellos; o tal vez prefieras empezar por aprender a usar grupos en su aula y al principio los implementes sin variar las tareas.

3. Actividades cronológicamente diferenciadas para apuntalar el desempeño de las estudiantes

Algunos estudiantes pueden trabajar en grupo o de manera independiente. Al diseñar tareas deberás tener presente dos cosas: el tiempo asignado para una tarea debe ser un poco más breve que el lapso de atención de los alumnos más rezagados porque los alumnos adelantados suelen tener lapsos de atención prolongados. Una meta a alcanzar es que todos los estudiantes mantengan la concentración en las tareas durante lapsos más largos que en el comienzo.

4. Utiliza una actividad alternativa con función de “anclaje” que tengas tiempo libre para atender a sus alumnos

La “discontinuidad” es una realidad en un aula diferenciada. El objetivo del docente no es que todos terminen las tareas al mismo tiempo, ya que algunos alumnos inevitablemente las acabarán antes que otros. Proponer actividades a las que los estudiantes pasen automáticamente cuando haya completado una tarea asignada sirve tanto para mantener un ambiente de trabajo productivo como para asegurarse de que todos utilicen provechosamente el tiempo.

5. Elabora y transmite cuidadosamente las instrucciones

Dar múltiples directivas al conjunto de la clase confunde y exige prestar demasiada atención a quién tiene que hacer cada tarea. Una alternativa es elaborar y entregar fichas o plantillas de tareas a individuos o grupos. Otra opción es explicar un trabajo a algunos alumnos responsables y también es útil grabar las directivas.

6. Agiliza la asignación de los estudiantes a los grupos o áreas de trabajo

Muestra las listas de nombres por color o grupo en una diapositiva indicando los lugares correspondientes a cada grupo o color. Puedes poner carteles en la pared para ubicar a los equipos y así no perder tiempo.

7. “Formación de base” para los estudiantes

Comenzar y terminar la clase con los alumnos sentados en una “forma de base”, cada uno en su sitio asignado, te permitirá organizar los trabajos y materiales con más eficacia cuando se prevean cambios de lugar durante la clase.

8. Asegúrate de que los alumnos sepan cómo obtener ayuda cuando usted esté ocupado con otro compañero o grupo

Puedes enseñar a los alumnos a trabajar cooperativamente indicándoles que pidan ayuda a un compañero cuando se “traben”.

9. Reduce el ruido al mínimo

No es conveniente que el ruido se vuelva molesto o cause distracción. Orienta a los alumnos a trabajar con sus pares en silencio. Enséñeles a susurrar o hablar en voz muy baja. Conversa con tus alumnos acerca de cómo equilibrar sus necesidades de hablar y de concentrarse y permíteles contribuir a encontrar otras maneras de preservar ambas.

10. Planifica la entrega de tareas a los estudiantes

La tarea determinada puede ser motivo de distracción. Existen estrategias para evitar esa distracción, como por ejemplo, recurrir “experto del día” que revise las tareas para verificar que estén completas y bien hecha.

11. Enseña a los alumnos a reacomodar el mobiliario

Puedes dibujar tres o cuatro planos del aula con el mobiliario dispuesto de diferente manera en cada uno y enséñales a los alumnos a trasladar los muebles con rapidez y en silencio para que queden como en el plano indicado.

12. Reduce al mínimo el movimiento “errático”

Determina qué grado de movimiento te parece aceptable y hazles saber a tus alumnos qué pueden y qué no pueden hacer. Puedes designar en cada grupo a un encargado de conseguir los materiales necesarios para el trabajo del día advirtiéndoles que es el único que podrá levantarse de la mesa.

13. Promueve la concentración en la tarea

Explica a tus alumnos que valoras la concentración en la tarea porque les ayuda a trabajar mejor y les permite concentrarse.

14. Ten un plan para los que “terminen pronto”

Los alumnos que sistemáticamente completan sus trabajos con rapidez y competencia están dando indicios de que las tareas no representan un desafío suficiente para ello o  a veces la tarea es adecuada pero los alumnos quieren ser los primeros en terminar.

15. Elabora un plan para “hacer alto”

Aunque uses el tiempo con flexibilidad en una clase diferenciada, llegará el momento en que necesites poner fin a una lección o unidad. Tal vez existen  alumnos que aún no han terminado y es importante prever cómo vas a manejar esa situación. Algunos procedimientos son:

• Avisar cuándo termina el plazo.
• Asignar tareas para el hogar.
• Utilizar un contrato de aprendizaje.

16. Haz que los estudiantes se responsabilicen por su aprendizaje

Fomentar la responsabilidad de los alumnos no solo facilita el manejo de la clase sino que también ayuda a los chicos a ser más independientes.

17. Conversa con los alumnos sobre procedimientos en el aula y procesos grupales

Utiliza la metacognición en el aula como una autoevaluación.

Web sobre enseñanza multinivel

Ensñanza multinivel

https://www.calameo.com/books/005614713140679959e61

Enseñanza miltinivel: Jean Coillot

l Aprendizaje Multinivel es una práctica defendida por todos aquellos que trabajan por un aula para el desarrollo del talento, en especial por los que provienen del campo de estudio de las altas capacidades, pero sabedores de que son estrategias que favorecen a todo el alumnado y trabajan la cohesión del grupo de forma efectiva, pues aportan a cada estudiante la fortaleza y seguridad necesarios para ser parte activa en un grupo de trabajo, trabajando dos beneficios básicos :

1. Permiten a cada alumno acceder al contenido desde el respeto a su singularidad, esto es, teniendo en cuenta sus capacidades, habilidades, intereses, estilos de aprendizaje y respuesta, y dando a todas las diferencias el mismo valor. Es decir, trabaja a favor de una autoestima positiva.
2. Permite a todos los niños participar de forma activa y aportando valor, a las experiencias de aprendizaje cooperativo propuestas en el aula, reforzando nuevamente la autoestima, las oportunidades de participación, la motivación, y la implicación, pues ninguno es sujeto pasivo o “receptor” de ayuda, sino que todos trabajan en superar su propio nivel. Es decir, trabaja el sentimiento de pertenecer a un grupo. (y no sólo “estar” en el grupo).

 de vital importancia que el profesor aplique estrategias que permitan a todos los alumnos implicarse en las actividades del aula para que todos sean considerados miembros verdaderos de la clase. El tutor del aula es quien controla las expectativas y los logros de los alumnos que tiene bajo su responsabilidad.

Para realizar esta adaptación y poder instruir a todos en una misma clase, el profesor debe enfrentarse a la tarea de reestructurar su práctica. La alternativa a tener que preparar y enseñar numerosas lecciones diferentes en el aula, es adoptar un marco general de planificación que permita impartir una lección utilizando diferentes formas de presentar la información, y distintos métodos de práctica y evaluación. La instrucción multinivel constituye una perspectiva desde la que se puede desarrollar este marco de actuación.

¿Qué es la Instrucción Multinivel?

La instrucción multinivel (Schulz y Turnbull, 984) parte de la premisa de que se debe enseñar una única lección a toda la clase. Es una forma de planificar que conduce a individualizar la enseñanza, a flexibilizarla y a incluir a todos los estudiantes con independencia de las habilidades que tengan. Permite al profesor planificar para todos los alumnos dentro de una misma lección, reduciendo, así, la necesidad de impartir programas paralelos, mientras logra trabajar metas individuales utilizando los contenidos de la clase y las mismas estrategias docentes.

Esto significa que debe cumplir los siguientes requisitos:

• Considerar los estilos de aprendizaje de los alumnos al planificar cómo se va a presentar la información.
• Involucrar a todos en la lección formulando preguntas que exijan aplicar diferentes niveles de pensamiento (ej., la Taxonomía de Bloom, que es una taxonomía que presenta distintos niveles cognitivos, desarrollada por Benjamín Bloom, un psicólogo y teórico educativo de la Universidad de Chicago, ver pág.4).
• Admitir que se tendrán que ajustar los resultados de aprendizaje para algunos estudiantes.
• Dar a elegir a los estudiantes el método que utilizarán para demostrar la comprensión del concepto enseñado.
• Aceptar que los diferentes métodos utilizados tienen el mismo valor.
• Evaluar a los estudiantes basándose en sus diferencias individuales.

Desarrollando sus lecciónes siguiendo estos 4 pasos:

1. Identificar los conceptos subyacentes.
2. Determinar el método que utilizará el profesor para presentar la información (el estilo de enseñanza, las preguntas, la participación parcial).
3. Determinar los métodos de práctica de los estudiantes (se propondrán tareas de diferente complejidad basándose en la Taxonomía de Bloom, los métodos de presentación y la posibilidad de participar parcialmente).
4. Determinar el método a utilizar para evaluar a los estudiantes (considerando distintos niveles de habilidad y admitiendo diferentes procedimientos de evaluación).

IDENTIFICAR LOS CONCEPTOS SUBYACENTES

Los profesores deben identificar lo que quieren que todos los estudiantes de la clase comprendan al finalizar la lección. Puede ser necesario contemplar diferentes contenidos para alumnos con niveles de habilidad distintos. Sin embargo, al final de la lección, todos los estudiantes deberían alcanzar una comprensión similar del concepto que se está considerando en la clase con la que se está trabajando.

Significa reflexionar sobre el objetivo último y general de cada unidad didactica para identificarlo como el concepto que subyace detrás del contenido.

MÉTODOS DE PRESENTAR LA INFORMACIÓN

Es evidente que no puede utilizarse una única forma de presentar la información, si se quiere dar a todos los estudiantes la posibilidad de terminar la lección con éxito. Por lo tanto, la idea o concepto a aprender debe presentarse de tal forma que todos los alumnos puedan mejorar su conocimiento sobre el tema, basándose en su nivel de comprensión.

Los estilos de aprendizaje de los estudiantes

En la clase puede haber estudiantes que aprendan mejor recibiendo información visual, auditiva o cinestésica. La mayoría de los niños tiende a utilizar un estilo perceptivo más que otros. Los docentes deben planificar la instrucción en función del modo perceptivo dominante de cada uno. Aunque del 80% al 85% de los alumnos son aprendices visuales, los profesores tienden a presentar la información por vía auditiva. (Aqui puedes encontrar estrategias para ayudar a tus alumnos viso-espaciales en el aula).

Distintos niveles cognitivos

Otro aspecto que debe tenerse en cuenta al presentar la lección es tratar de implicar al estudiante en su propio nivel. Esto exige utilizar la Taxonomía de Bloom para formular las preguntas y para asignar tareas. Esta taxonomía y otras similares, que muestran niveles diferentes de razonamiento, pueden ser útiles para preparar preguntas de distinto grado de complejidad. Se puede implicar a todos los estudiantes en una lección si formulamos preguntas que les permitan participar.

La taxonomía de Bloom (y sus revisiones), es muy conocida y, sin embargo, poco utilizada para diseñar los contenidos. La escuela suele centarse únicamente en los dos primeros niveles, conocimiento y comprensión, mientras olvida los cuatro restantes, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar.

Estos niveles más complejos se pueden trabajar incluso con los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje. Estos alumnos pueden responder preguntas que exijan evaluar siempre y cuando la pregunta sea relevante en su vida o se refiera a algo concreto en lugar de referirse a ideas abstractas. La habilidad para valorar ideas distintas es importante y se debería animar a todos los estudiantes a desarrollarlas. El profesor debe trabajar en el nivel de desarrollo actual del alumno y ayudarle a desarrollar al máximo las formas superiores de razonamiento. Los estudiantes con dificultades de aprendizaje no deben mantenerse en el nivel del conocimiento y de la comprensión. De hecho, con frecuencia, les resulta difícil dominar estos niveles pues exigen memorizar el material.

Participación parcial

En la planificación se decide, del mismo modo, si el estudiante va a participar total o parcialmente. La participación parcial significa que el alumno realizará únicamente un segmento de la actividad basado en su nivel de habilidad. El grupo de trabajo que asigna a cada estudiante una tarea diferente es un buen ejemplo de este tipo de participación. El estudiante que es capaz de comprender un concepto, pero que trabaja con más lentitud que el resto de la clase tiene dos opciones:

1. Disponer de más tiempo hasta alcanzar los mismos objetivos.
2. Tener la responsabilidad de comprender el concepto, pero no de completar todas las actividades que se pide a otros compañeros de clase.

La participación parcial es especialmente importante para alumnos con dificultades severas de aprendizaje. Los estudiantes que no pueden alcanzar los objetivos esenciales de la lección, tienen otros objetivos específicos y ello no les impide participar en las actividades con sus compañeros, pero no lo hacen en el mismo nivel.

MÉTODOS DE PRÁCTICA Y COMPORTAMIENTO

El tercer paso del proceso de la instrucción multinivel es determinar el método que utilizará el estudiante para mostrar que ha entendido el concepto enseñado. Deben ofrecerse tareas basadas en diferentes modos de aprendizajes, en distintos niveles cognitivos y que admitan una participación parcial. (…) Estas tareas pueden ser orales o escritas, exigir dibujar o representar un papel. El objetivo principal de enseñar un concepto puede alcanzarse de muchas formas diferentes, y todas ellas son igual de valiosas.

Quizá el aspecto más importante de los diferentes métodos de práctica es ofrecer alternativas. Se debe permitir que los estudiantes muestren su comprensión de formas distintas. Esto significa aceptar que la palabra escrita no es la única manera de comprobar la comprensión. Implica, del mismo modo, animar a los estudiantes a aceptar que las otras formas de expresar un concepto son también valiosas. Cuando se otorga el mismo valor a todas las formas de expresión y se anima a todos los alumnos a expresar sus puntos de vista utilizando métodos diferentes, los alumnos comienzan a comprobar que, efectivamente, todos los métodos tienen el mismo valor.

Utilizar la Taxonomía de Bloom

Las tareas no sólo deben presentar la información por diferentes medios, sino que también deben ajustarse a los distintos niveles de la Taxonomía de Bloom (Bloom, 1969). De esta manera, los estudiantes que superen el nivel que presenta el currículo ordinario, podrán encontrar tareas ajustadas a su nivel, y los que tengan dificultades podrán expresar su conocimiento utilizando formas distintas de expresión.

Cuando se presentan tareas variadas ajustadas a los distintos niveles de la Taxonomía de Bloom, conseguimos variar y enriquecer nuestras propuestas. La mayoría de los estudiantes elegirán actividades apropiadas a su nivel de competencia cuando les damos la posibilidad de elegir entre diferentes alternativas. Sin embargo, debemos ser cautelosos con respecto a los siguientes dos aspectos:

1. Si no están muy motivados, algunos estudiantes seleccionarán las tareas que les resultan más sencillas. El profesor puede pedir a los estudiantes supervisar las tareas que van eligiendo para cada unidad e ir registrándolas en una tabla. Se puede limitar el número de actividades de cada área que los estudiantes pueden realizar.
2. Los estudiantes pueden sentirse incapaces de realizar ciertas actividades, decidir no seleccionarlas nunca y así perder la oportunidad de mejorar sus habilidades en un área determinada.

Las tareas elegidas por los alumnos deben presentar un equilibrio adecuado entre la necesidad de realizarlas con éxito y la de aprender nuevas habilidades para poder tener éxito en el futuro. La tarea del tutor es asegurarse de ello y promover en el alumno actitudes de superación generando un entorno donde se sienta seguro y valorado y donde el error sea entendido como una oportunidad para mejorar.

Participación parcial

Los estudiantes pueden trabajar en grupo para alcanzar los objetivos de su plan personal de aprendizaje. Estos objetivos podrían referirse a habilidades sociales o comunicativas. El profesor debería ser consciente de la razón por la que el estudiante está en el grupo y concentrarse en que progrese para alcanzar sus metas, más que en que aprenda algún contenido académico de una asignatura determinada.

Estrategias específicas

El aprendizaje cooperativo es una estrategia excelente que debemos considerar cuando se planifica la actividad que los estudiantes deben realizar (Johnson, Johnson y Holubec, 1984). Puede adaptarse para permitir una participación parcial a los estudiantes que no pueden realizar todo el trabajo exigido. Permite apoyar el desarrollo de las habilidades sociales y la cooperación entre iguales, así como proporcionar una gama de actividades ajustadas a los distintos niveles de la Taxonomía de Bloom para que los alumnos elijan. El aprendizaje cooperativo, como estrategia, cubre dos pasos del proceso de la instrucción multinivel, los modos de presentación y de práctica.

El método de descubrimiento es otra estrategia que cubre los modos de presentación y de práctica. Si se espera, por ejemplo, que los estudiantes descubran las reglas de ortografía completando una actividad iniciada por el profesor, el descubrimiento constituye tanto la forma de presentar la información, como el modo de práctica.

MÉTODOS DE EVALUACIÓN

El cuarto paso del proceso es el método de evaluación. Se encuentra estrechamente vinculado a los modos de práctica e incluye las mismas tres áreas: modos de práctica, taxonomía de Bloom y participación parcial. Se deberían evaluar las tareas de los estudiantes concediendo el mismo peso a todos los modos de presentar la información, y dejar de otorgar al trabajo escrito un valor mayor que a la información presentada visualmente o a la obra artística. De esta forma, todas las contribuciones se valoran igual y se evita que la clase infravalore a los estudiantes que no pueden escribir.

Se debería utilizar la Taxonomía de Bloom para formular las preguntas de evaluación tipo test y preparar a los alumnos para que puedan responder a las preguntas correspondientes a los niveles superiores de la Taxonomía como el análisis, la síntesis y la evaluación, si se incluyen en la evaluación. No es apropiado manejar en la clase exclusivamente los primeros niveles, conocimiento, comprensión y aplicación, y esperar que los estudiantes respondan adecuadamente cuestiones que requieren un tipo de razonamiento más profundo, en la evaluación.

El punto esencial a recordar en la instrucción multinivel es que la evaluación debe basarse en los niveles de habilidad de los estudiantes. y exigir a cada uno de ellos en función de su progreso a nivel individual, teniendo en cuenta su punto de partida.

CONCLUSIÓN

En la instrucción multinivel se determina un concepto, se utilizan métodos variados para presentar la información adaptados a todos los estilos de aprendizaje existentes en la clase, se ofrece la posibilidad de elegir entre diferentes actividades o tareas para que todos puedan participar, y la evaluación se basa en el nivel de habilidad de los estudiantes. La instrucción multinivel es un medio de impartir lecciones que permite a todos los alumnos participar tanto como puedan de una manera que todos los miembros de la clase consideran legítima.

La instrucción multinivel obliga a apartarse de una clase controlada por el profesor e ir hacia otra en la que los estudiantes tengan una autonomía mayor y más posibilidades de elegir. Constituye una forma de responder a un tiempo a las necesidades del currículo y a las de estudiantes que presentan distintos niveles. Es un método que demanda a los profesores una gran cantidad de trabajo. ¿Por qué tendrían que estar los docentes dispuestos a dedicar toda la energía que requiere introducir estos cambios?

La racionalidad de la instrucción multinivel

La instrucción multinivel promueve la inclusión y la integración. Consigue adaptar la enseñanza a los distintos estilos de aprendizaje existentes en la clase. Ofrece a los estudiantes la posibilidad de sobrepasar el nivel de conocimiento y comprensión de la Taxonomía de Bloom. Posibilita que se enriquezcan tanto los estudiantes que son muy capaces, como a los que tienen dificultades para aprender. Sitúa su énfasis en la cooperación entre estudiantes y permite que se evalúe en función del nivel de cada uno. Anima a los alumnos a elegir la forma de expresar el conocimiento adquirido. Responde tanto a las necesidades sociales y emocionales del alumnado, como a las de carácter académico. Se apoya la relación entre alumnos porque promueve el aprendizaje cooperativo.

La instrucción multinivel permite participar a todos los estudiantes en el proceso de aprendizaje y promueve que se acepte la contribución de cada uno. Apoya el desarrollo de un concepto de valía personal en todo el alumnado. Se incrementa la motivación mediante la implicación de los estudiantes en las actividades de la clase facilitando, así, la gestión del aula.

La reflexión y la planificación necesaria para determinar los conceptos subyacentes del material debería hacer el currículo más significativo. Los profesores toman conciencia de las razones por las que se enseña algo y se centran en ayudar a los estudiantes a comprender varios conceptos, más que en memorizar el material.

No olvidemos que la inclusión no trata de adaptarnos a todos para alcanzar un estándar, sino de crear un clima donde todos y cada uno de nosotros nos sintamos valorados en nuestras diferencias y podamos participar de forma activa desde nuestras fortalezas :

Las actividades multinivel

ENSEÑANZA MULTINIVEL

El diseño de aprendizaje con actividades multinivel es una de las estrategias señaladas, por la literatura especializada, como una de las que mejor incluyen a todo el alumnado en la actividad diaria de clase, sea cual sea el nivel de habilidades que presenten.
Basándonos en Pilar Arnaiz, podemos decir que

 constituye otra forma de planificar la atención a la diversidad en el aula desde una perspectiva inclusiva, porque posibilita que cada alumno y cada alumna encuentre, respecto al acceso y desarrollo de un contenido, actividades acordes a su nivel de competencia curricular, y estas les permita el progreso, y la implicación, de manera personalizada.

Aún siendo señalada, la realidad es que se utiliza muy poco en la práctica diaria. Alguno de los argumentos que se señalan en su contra es la complejidad de su diseño. 

Este post tiene por objetivo acercarnos a esta estrategia organizativa y proponer un diseño al alcance de todos los docentes que lo deseen.

Previos de la Enseñanza Multinivel

La enseñanza multinivel se basa en una premisa sencilla: 

 Un único diseño de unidad didáctica o lección debe servir para enseñar a todo el alumnado del aula.

Esta premisa nos lleva a la idea de que la mejora de los recursos y la ratio es posible, pues varios docentes pueden intervenir a la vez en el aula, haciendo realidad, por ejemplo,  esta otra estrategia inclusiva en la que dos, o más, docentes intervienen a un tiempo con un mismo grupo-aula. A su vez, permite que todo el equipo docente que interviene en el grupo o clase trabaje de manera horizontal con todo el alumnado, eliminando así la verticalidad que producen las clases ordinarias y la clasificación y diferenciación que por clases flexibles, especializadas, de apoyo o de refuerzo.

Es un tipo de planificación de la enseñanza y de programación curricular que, desde su concepción inclusiva, se anticipa a las variadas características, posibilidades y necesidades de todo el alumnado de una clase. Lejos de considerarlos uno a uno, los toma como grupo. Pero un grupo natural, que aprende junto porque no ha sido seleccionado bajo ningún criterio de clasificación o etiquetaje  de carácter cognitivo, psicológico, sensorial, social o personal. Se trata de poder diseñar aprendizajes para grupos  que, entre sí, pueden tener amplias diferencias en sus habilidades de escuchar, hablar o leer; de moverse, observar, atender u organizarse; de implicarse, crear o, simplemente, recordar.

El diseño multinivel es una estructura organizativa del currículum marco que ayuda a poner blanco sobre negro varias teorías concomitantes en el paradigma inclusivo:

• La taxonomía de Bloom
• El enfoque de diseño universal del aprendizaje- DUA
• La personalización del aprendizaje. PA

Además que hace posible el respeto de una serie de principios -que ya deberían tener la consideración de Derechos incuestionables en la educación- y que están introducidos en la mayoría de las legislaciones educativas.

Las estrategias de Enseñanza Multinivel (EM) están basadas en la programación universal del aprendizaje y, en definición de los autores más relevantes de la literatura pedagógica en este tema, Tomlinson y Collicot, enseñanza multinivel  es una estrategia educativa basada en una organización diferente de la enseñanza. 

Esta definición de estrategia educativa nos lleva a dejar claro dos reflexiones:

• No es estrictamente una metodología. Así, la  EM puede - y necesita- ser empleada junto con otras metodologías diversas, activas  y coherentes con la inclusión, pues los caminos que recorren no colisionan con el diseño multinivel.
• Aunque el diseño  de la EM está pensado para favorecer el aprendizaje para todos, en aulas inclusivas, el hecho de utilizarlo no genera de forma automática inclusión, pues este modo de organización necesita de culturas y prácticas inclusivas, que den soporte al tridente que suponen prácticas, políticas y culturas inclusivas para transformar la educación.

La Enseñanza Multinvel (EM), está guiada por tres principios:

• Personalización, porque ajusta los aprendizajes a todos y cada uno de los alumnos y alumnas de una clase. 
• Flexibilidad, porque permite que los alumnos puedan moverse en diferentes niveles independientemente del que, a priori, parecía adecuado para él o ella.
• Inclusión, porque permite que todo el alumnado trabaje  junto y a la vez ( que no al mismo ritmo ni con la misma profundidad) sobre una misma base curricular. 

Es importante dejar claro en este punto que el objetivo de la inclusión debe ser la mejora del aprendizaje de todos y todas, y de que cada cual lo desarrolle con la máxima profundidad y extensión. Esto debe implicar que todo el alumnado pueda conseguir sus metas personales de desarrollo, sino también las metas académicas establecidas de la titulación. 

 Mientras que todo el alumnado, con capacidades diversas , no pueda conseguir la titulación básica en educación, esta seguirá rigiéndose por modelos educativos "discapacitados", en tanto en cuanto no consigan el objetivo para el que han sido diseñados. Es el momento de repensar y eliminar los currículums y las organizaciones educativas de talla única.

Base curricular común

Hay que destacar que el proceso de diseño multinivel conduce a una base curricular común, elimina las adaptaciones curriculares y todo el alumnado puede promocionar dentro de sus posibilidades individuales. Las múltiples opciones de acceso y expresión, que evidencien el progreso de todo el alumnado, deben ser explícitas como una de las partes más importantes del diseño.

Esta base curricular común es el hilo conductor que une, en términos muy generales el objetivo o el criterio de evaluación, -tómese el hilo por un extremo u otro- con una formulación más detallada ( el diseño multinivel) con respecto a opciones alternativas o múltiples sobre aspectos como la presentación, el acceso a la información; el desarrollo, duración y profundidad de las tareas; el uso de materiales de apoyo o los mediadores del aprendizaje que necesitamos (incluyendo aquí todos los recursos y medios tecnológicos facilitadores del acceso, la expresión y la implicación durante la tarea), la comprensión, el entendimiento de la motivación e interés por aprender y la evaluación.

La esencia consiste en el diseño de  secuencias de aprendizaje que  permitan recorrer todas las habilidades  cognitivas y niveles de razonamiento del alumnado. Así: 

• Se libera el profesorado de un estilo de enseñanza único (recordemos que no hay mejores ni peores estilos de enseñanza, y el único criterio es el contexto), apostando por una presentación de la información de aprendizaje dirigida a  diversos estilos de aprender y a que la información llegue por diversos receptores sensoriales, dando la posibilidad de "agarrarla" desde los puntos fuertes de recepción de todo  y cada uno de los aprendices. 
• Se permite a los estudiantes elegir diversos caminos personalizados para aprender los objetos de aprendizaje y para demostrar la comprensión e integración de lo aprendido.
• Se diseña para mantener motivados a los alumnos en las tareas. Las metodologías gamificadas y la organización cooperativa como modo de aprender puede ser clave en este aspecto.  
• Para mantener vivo el paradigma de crecimiento, que puedan  ver y sentir  que todos los estudiantes progresan. 

Ofrecer opciones

Como hemos podido apreciar en toda esta larga introducción,las palabras clave de la Enseñanza Multinivel son

 ofrecer opciones 

¿Cómo planificar en formato Multinivel?

Adaptándonos a lo que la propuesta de trabajo multinivel que ofrece Collicot, podemos plantear las siguientes fases de planificación:

• 1ª fase: Determinación del concepto o conceptos subyacentes, entendiendo por estos aquellas ideas fuerza que constituyen lo que realmente queremos que aprenda nuestro alumnado como valor esencial. Habitualmente estos están ocultos detrás de los contenidos principales, y es preciso que los hagamos explícitos, desde la idea ya expresada aquí en otras ocasiones de que los contenidos debe ser tomados como continente del aprendizaje.
• Partiremos del contenido, tema o bloque temático que hemos decidido. La decisión de qué elegir puede  venir de múltiples formas ( temas de interés del aula, del centro, de la localidad, de un grupo de alumnos, de las familias, de un acontecimiento de actualidad,...) o, incluso , de una de las formas más comunes: del currículum oficial. 
• El profesorado decide lo que es más importante de todo lo que se propone que aprendan los alumnos y que, considerándolo como el eje fundamental de su intervención, lo formula como meta de aprendizaje para todo el alumnado, expresado a modo de concepto subyacente.
• Plantearemos los objetivos, criterios de evaluación, indicadores o estándares de aprendizaje que estén relacionados con los contenidos, con el concepto subyacente y el desarrollo de los mismos, estableciendo el hilo conductor. Así, elegiremos  las ideas clave y básicas de la  unidad didáctica que vamos a diseñar , dando importancia a aquello que, a nuestro juicio profesional, es lo que "no deben de dejar de aprender nuestro alumnado".
• Diseñar contenidos alternativos, curriculares, enriquecidos para todo el alumnado que posibilite diferentes elecciones para conseguir adquirir el concepto subyacente.
• Abrir la posibilidad de incorporar contenidos personalizados de cada grupo de alumnos y alumnas que permitan la motivación hacia la tarea ajustada a sus gustos e intereses. 
• 2ª fase: Determinación de las propuestas, canales, medios , estilos y métodos de presentación de los contenidos a los alumnos.
• El profesorado prepara diferentes formas de presentar o adquirir información, de manera que todo el alumnado tenga acceso a la nueva información. 
• En esta fase prestará especial atención a las barreras que el contexto proporciona o las limitaciones que la práctica común ofrece para determinados alumnos y alumnas.
• Podrán especial atención en permitir diferentes niveles de participación y de resolución.
• 3ª fase: Determinación de los métodos de práctica del alumnado. 
• El profesorado prepara diferentes opciones de trabajo en el aula para el alumnado de manera que todos puedan participar, aunque sea parcialmente en algunas actividades, y tengan oportunidades de trabajar en el aula para aprender los contenidos determinados en la 1ª fase, sin perder de vista el concepto subyacente que es el eje común que nos guía.
• El profesorado planifica diferentes formas de desarrollo de las actividades y propone actividades y materiales que respondan a diferentes niveles competenciales.
• 4ª fase: Determinación de los métodos e instrumentos de evaluación del alumnado y  de las evidencias de evolución y el progreso de los alumnos.
• Todos los alumnos y las alumnas deben poder mostrar sus progresos a través de uno u otro tipo de actividades que servirán de referentes para efectuar, no solo una evaluación para aprender, sino también una evaluación para calificar. 
• El profesorado plantea referencias individualizadas de punto de partida y de los logros conseguidos para todo el alumnado.
• 5ª fase: Revisión de la coherencia del conjunto de la programación planteada para dar respuesta a la totalidad del alumnado, incluido el alumnado con más dificultades.
• Un verificador, a modo de checklist, que ayude asegurar que ningún alumno ni alumna queda fuera de lo previsto o planificado.
• Si es preciso, y atendiendo a los resultados anteriores, se reformula la parte del diseño de la programación multinivel.

No olvidar...

• Cuando planificamos, ir de lo general y estándar ( que es lo que tenemos tipificado), a lo particular y diverso.
• Proponer diferentes modos de desarrollo teniendo en cuenta las habilidades de cada uno de los alumnos y alumnas que componen nuestro grupo de estudiantes.
• Explorar las posibilidades activas que ofrece el desarrollo de la actividad, desde planteamientos constructivistas y del saber hacer.
• Desarrollar actividades auténticas ( relacionadas con la vida real) y valiosas ( significativas de modo individual). Para ello es de mucha utilidad que estén integradas dentro de proyectos de aprendizaje y servicio.
• Trabajar desde colaboración de equipos docentes en el diseño y desarrollo de la Enseñanza Multinivel y desde metodologías colaborativas en equipo y cooperativas en el desarrollo del aprendizaje por parte del alumnado, dando valor al capital social que supone el propio alumnado en los apoyos personalizados. 

La planificación multinivel es referente inclusivo porque tiene presentes a todo el alumnado en la definición de cada una de las actividades, convirtiéndose así en una excelente herramienta favorecedora de la inclusión.

el paradigma de la Inclusividad

La inclusión es un concepto que surge en la década de los 90 como alternativa a la integración escolar. 

En 1985 se introdujo por primera vez el principio de integración en educación con la entrada en vigor del Real Decreto 334/1985 de 6 de marzo, de ordena- ción de la Educación Especial, que contemplaba en su preámbulo que “la institución escolar ordinaria debía dotarse de unos servicios que incidiesen en su dinámica, con la finalidad de favorecer el proceso educativo, evitando la segregación y facilitando la integración del alumno disminuido en la escuela”. Desde entonces han pasado treinta años y la forma que tenemos de abordar la diversidad ha cambiado muy poco. Seguimos hablando de integración cuan- do debemos hacerlo de inclusión, seguimos ten- diendo a la homogeneización como meta y camino, cuando deberíamos hablar de aula heterogénea con enseñanza multinivel y seguimos considerando a la pedagogía terapéutica la respuesta y el área de es- pecialización de la educación para un alumnado muy concreto.

La normativa actual de educación ya no habla del principio de integración, como lo hizo la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990. Con la entrada en vigor de la Ley Orgánica, de 3 de mayo de 2006, de Educación (LOE), se introdu- jo por primera el principio de inclusión en la educa- ción, principio que sigue regulando todas las legisla- ciones educativas de todas las Comunidades Autó- nomas. Pero las prácticas que llevamos a cabo en  los centros educativos siguen siendo integradoras. Después de tantos años todavía hay mucho camino por hacer.

La UNESCO (2006) define la educación inclusiva como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los edu-candos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo (…) relacionada con la presencia, la parti- cipación y los logros de todos los alumnos y ésta es la definición que se va a tomar como referencia en todo el artículo.

De esta definición se desprenden algunas ideas interesantes a tener en cuenta en nuestra interven- ción en el aula y que por esa razón es necesario destacar, tomadas del Plan de Atención a la Diversi- dad desde un enfoque inclusivo (Elizondo, 2017)

·         La educación inclusiva es un proceso. No es por lo tanto una práctica aislada y concreta que se realiza en un momento puntual con un alumna- do concreto. La educación inclusiva supone ir hacia adelante toda la Comunidad Educativa junta.

·         Permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de TODOS los educandos a tra- vés de una mayor participación en el aprendiza- je, las actividades culturales y comunitarias. No habla de un alumnado concreto, sino de todo el alumnado. Todo el alumnado participa en el aprendizaje. Pero también en las actividades ex- traescolares y complementarias. Para participar, debe estar presente.

·         El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. En el Plan de Aten- ción a la Diversidad deben aparecer las respues- tas apropiadas a las necesidades de TODO el alumnado con el fin de ofrecer una educación de calidad.

De la integración a la inclusión

A raíz del Real Decreto de ordenación de la Educa- ción Especial de 1985 se puso en marcha el Progra- ma Experimental de Integración Escolar, por el que alumnado escolarizado en centros específicos pudo acceder a centros ordinarios. Esto supuso un antes y un después en el tema de la discapacidad, pero con este programa solo se garantizó el acceso, no se

garantizó ni una educación de calidad ni equitativa, ya que este alumnado recibía los apo- yos fuera del aula y cuando estaba físicamente en su aula de referencia apenas partici- paba en las actividades que hacía el resto de la clase, puesto que, a veces, ni siquie- ra llevaba los mismos materia- les curriculares que sus com- pañeros y compañeras.

A partir de los años 90 se comenzó a hablar de educa- ción para todos y es en la Con- ferencia Internacional de Edu- cación de Dakar (2000), de seguimiento de la propuesta Educación para Todos, donde se habló por primera vez de educación inclusiva, en los compromisos del Marco de Acción¹. Posteriormente, en la Conferencia Internacional de Educación de Ginebra (2008) se considera que la educación inclusiva es el camino hacia el futuro. Y recientemente, en la Declaración de Incheon, cele- brada en mayo de 2015, se establece la visión de la edu- cación como transformadora de vida, de la vida de todas las personas sin dejar nunca a nadie rezagado; se aboga por el enfoque humanista de la

educación y del desarrollo (se establecen 17 objeti- vos de desarrollo sostenible para la agenda 2030), por la inclusión y la equidad como piedras angulares y por un compromiso con una educación de calidad para todo el alumnado. En este mismo marco se apuesta por la promoción de oportunidades de aprendizaje de calidad para todo el alumnado a lo largo de la vida tanto en contextos formales como informales.

La realidad normativa actual en materia de educación se basa en la inclusión, la equidad y la calidad, rechazando la discri- minación en y desde la educa- ción. La educación inclusiva no debe quedarse solamente como un principio orientativo que aparece legislado, la edu- cación inclusiva es un derecho que viene contemplado en el artículo 24 de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (200), que fue ratificado por España en el año 2008² y que desde enton- ces entra a formar parte del ordenamiento jurídico espa- ñol.

Pero… si ya hace años que hablamos de inclusión, si el principio de inclusión aparece en todas las normativas e ins- trucciones educativas, si la educación inclusiva es un de- recho, ¿por qué seguimos hablando de integración y realizando prácticas segrega- doras en los centros educati- vos? Fundamentalmente por- que nos falta formación e in- formación.

Integración versus inclusión. Aclarando conceptos

La integración supone aceptar la diferencia, sin embargo, la inclusión supone acogerla,

aprender de ella y celebrarla. Se construyen enton- ces comunidades acogedoras y seguras donde todo el mundo es bienvenido.

La integración habla de necesidades educati- vas, poniendo por lo tanto el énfasis en el déficit, en la discapacidad, frente a la inclusión, que habla de eliminar barreras a la participación, al progreso, al aprendizaje. Con esta nueva concepción no son las personas las que son discapacitadas, sino los con-

La escuela inclusiva supone la culminación de un camino ascendente en el paradigma de la atención a las personas con discapacidad.

El termino integración, muy válido en otros momentos de la historia de la educación, supone el reconocimiento de una situación de segregación de la persona que debe ser integrada, mientras que la inclusión supone el reconocimiento de la igualdad plena. Incluir supone el reconocimiento pleno de los derechos y libertades individuales de las personas, la necesidad de considerar que las comunidades son la base de cualquier aprendizaje y que la educación sólo adquiere su verdadera dimensión si tiene lugar en relación con otras personas y en los mismos contextos para todos.

La escuela inclusiva es el planteamiento educativo aceptado actualmente en la mayoría de los países para atender al alumnado que presenta necesidades educativas especiales desde su consideración de seres humanos con los mismos derechos que sus iguales. Pensar en educación inclusiva supone asumir el reto de una educación de calidad, única, equitativa e igualitaria para todo el alumnado y, a su vez, establecer nuevas prácticas profesionales, curriculares, organizativas y estructurales que respondan de manera ajustada a las características particulares del alumnado.

 Es un cambio de paradigma que aboga por el modelo social, modelo en el que es la sociedad la que excluye, pone barre- ras y tiene prejuicios e incluso bajas expectativas para el alumnado más vulnerable: diversidad fun- cional, pobreza, diversidad cultural…

Ya se ha explicado al inicio que la respuesta educativa que acompaña a las prácticas integrado- ras habitualmente es una práctica segregadora: el alumnado sale del aula y entonces no puede partici- par de lo que allí se hace, pero tampoco puede ha- cerlo cuando está dentro, porque habitualmente lleva un currículum paralelo y hace otras actividades diferentes al resto de sus compañeros y compañeras de aula. En la inclusión, la respuesta educativa su- pone su presencia y su participación en la dinámica del aula, obteniendo logros junto a todo el alumna- do puesto que permanece siempre en el aula.

La integración realiza los apoyos fuera del aula adaptando el currículo; se centra entonces en la enseñanza individualizada de todas las dificultades que tienen los alumnos. Son apoyos segregadores, excluyentes, que van a debilitar la autoestima y el autoconcepto del alumnado que debe salir del aula habitualmente.

La inclusión elimina las barreras a la presencia y a la participación con apoyos dentro del aula. Se personaliza entonces el aprendizaje, lo que supone ajustarse a las necesidades e intereses individuales de todo el alumnado. Se habla entonces de Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), de enseñanza multinivel, en contraposición a las adaptaciones curriculares que se desarrollaban en el modelo inte- grador.

Frente al principio de integración que considera cómo integrar a ciertos estudiantes en la enseñanza convencional, la educación inclusiva representa un enfoque que examina cómo transformar los siste- mas educativos y otros entornos de aprendizaje,  con el fin de responder a la diversidad de los estu- diantes. No es por lo tanto una educación centrada en un alumnado y un profesorado concreto, sino que es una educación para TODOS.

¿Qué supone una educación inclusiva? Potencial transformador

En primer lugar, la educación inclusiva supone un cambio de mirada, supone dejar de ver la discapaci- dad y ver a la persona, supone dejar de cometer injusticias, supone acogida y ética del cuidado. En el libro de La lección de August, el protagonista Won

En los últimos tiempos se viene produciendo un cambio de mentalidad educativa en virtud del que vamos sustituyendo, casi imperceptiblemente, el concepto de integración por el de inclusión, que viene convirtiéndose progresivamente en el planteamiento educativo más aceptado. Esto está ocurriendo por dos cuestiones fundamentales: en primer lugar la “inclusión, define, de una manera más precisa que la integración, las acciones que desde este ámbito deben realizarse. La educación inclusiva está íntimamente relacionada con la cultura escolar de los centros que puede, sin duda, facilitar u obstaculizar el desarrollo de estrategias curriculares y organizativas que pretendan el desarrollo máximo de los potenciales del alumnado con independencia de sus características o necesidades personales” (Lobato, 2001).

La base de la escuela inclusiva se configura sobre la igualdad, la equidad, la calidad, la cooperación y la solidaridad, fomentando la valoración de las diferencias y entendiéndola como una oportunidad de enriquecimiento mutuo para todos los agentes de la sociedad (Esteve Mon, Ruiz Agut, Úbeda Frades, 2007).

der dice “Creo que la única razón por la que no soy normal, es que nadie me ve como alguien normal” (Palacio, 2012, pág. 12) insistiendo en la idea del modelo social, que asegura que es la sociedad la  que pone barreras, excluye, discrimina y margina a quien es diferente o, como señalaría Nacho Calde- rón, “la discapacidad no está en el cuerpo, sino al menos, entre dos cuerpos”.

La educación inclusiva supone, por lo tanto, transformar; se concibe la educación como trans- formadora de vidas, ofreciendo a todo el alumnado la oportunidad de brillar en algo, desarrollando en las aulas, siempre, todas sus capacidades.

La educación inclusiva supone promover la democracia, los derechos humanos, la justicia social, el diálogo igualitario, porque todo el alumnado es diferente, todo el alumnado brilla y todo el alumna- do colabora, juntos nos enseñamos y aprendemos. Pero para los centros educativos supone una verda- dera revolución, implica cambiar y modificar la or- ganización del centro, su estructura, espacios y tiempos, y por qué no, su currículum, abogando por un currículum que contemple el pensamiento críti- co, el cambio climático, el compromiso cívico, la ciudadanía mundial, el desarrollo sostenible…

Una vez que sabemos qué es la educación in- clusiva y qué supone, es momento de pasar a la acción. ¿Cómo podemos llevar a cabo prácticas in- clusivas en el aula que no excluya al alumnado y que garantice que todos están recibiendo una educación inclusiva, equitativa y de calidad? ¿Qué actuaciones inclusivas podemos llevar a cabo en los centros edu- cativos para que sean capaces de llevar a cabo polí- ticas transformadoras que lleven la inclusión al co- razón?

Implicaciones pedagógicas en la educación

No existen propiamente unas pedagogías de la inclusión como tal, sino que se rescatan metodologías y principios de la Escuela Nueva que se actualizan y se adecúan a la realidad actual del siglo XXI, una sociedad multicultural, globalizada, donde la cultura transmedia y digital toman protagonismo.

En la educación inclusiva la figura del especia- lista que atiende individualmente a este alumnado se difumina, ya no es un tema minoritario de un alumnado concreto que sale fuera del aula para trabajar con el profesor o profesora de pedagogía terapéutica o de audición y lenguaje, sino que, ba- sándonos en el modelo social, la educación inclusiva representa un enfoque que se centra en cómo transformar la educación, cómo cambiar el contexto para que todo el profesorado pueda dar respuesta a la diversidad que tiene en su aula.

Como hemos visto, la educación inclusiva habla de eliminar las barreras a la presencia, a la partici- pación y al aprendizaje, con la idea de que todo el alumnado tenga aprendizajes exitosos, equitativos y eficaces, y este debe ser siempre nuestro objetivo. Veamos a continuación algunas propuestas de cómo se pueden eliminar estas barreras.

BARRERAS A LA PRESENCIA.           ¿Cómo

organizar el centro para que todo el alumnado esté pre- sente? ¿Cómo organi- zar el aula para que todo el alumnado esté presente? Fundamen- talmente, permane- ciendo en el aula, y esto  se   consigue con

apoyos dentro de la misma, docencia compartida, dos docentes dos aulas, grupos interactivos, tutoría entre iguales, rincones y ambientes de aprendizaje, entre otras propuestas.

BARRERAS A LA PARTICIPACIÓN. ¿Cómo pode-

mos conseguir que todo el alumnado participe de las actividades que están realizando en clase? Con metodologías activas que conlleven un cambio de rol en el profesorado y en el alumnado, puesto que son metodologías que insisten que el alumnado sea prosumidor, es decir, que el alumnado sea capaz de construir el conocimiento, no solo consumirlo; con el aprendizaje cooperativo, que promueve el trabajo en pequeños grupos heterogéneos que aprenden juntos; con propuestas de aprendizaje colaborativo para trabajar conjuntamente; fomentando el apren- dizaje dialógico en el aula, que permite aprender a partir de las interacciones dialógicas que se desarro- llen en ella; con enriquecimiento para todo el alum- nado, que promueve trabajar de forma sistemática y planificada el pensamiento crítico y creativo en el aula y trabajando la metacognición en todo el alum- nado.

BARRERAS A LOS LOGROS. Se trata de garanti- zar una educación de calidad para todo el alumnado con aprendizajes equitativos y eficaces para todos, eliminando las desigualdades en los resultados. Para

la enseñanza multinivel. En esta línea se está traba- jando ya desde la Universidad Autónoma de Madrid creando una Red de centros multinivel con el objeti- vo de crear recursos para aprender juntos alumnado diferente³.

El tema de los espacios y los tiempos es fun- damental en esta transformación de los centros. Las aplicaciones pedagógicas de la educación inclusiva que se acaban de comentar conllevan espacios fle- xibles  que  permitan  trabajar  en  equipo,  hablar  y

dialogar, pero sobre que permita al alum- nado ser el protago- nista, que le permita crear contenido. Se- rán propuestas arqui- tectónicas que conlle- ven un uso pedagógi- co de los  espacios, una transformación en espacios abiertos, adaptables,   no  aulas

rígidas y cerradas de un solo uso. Con la educación inclusiva pasamos a hablar de ambientes de apren- dizaje, ambientes acogedores que favorecen el aprendizaje, no de aulas o clases.

Para lograr una verdadera revolución inclusiva es necesario transformar los centros con medidas organizativas, metodológicas, curriculares y sociales que promuevan el éxito, los logros, de todos los estudiantes, garantizando una educación de calidad a todo el alumnado.

Bibliografía

Alba, C. (. (2016). Diseño Universal para el Aprendizaje: Educación para todos y prácticas de enseñanza inclusivas. San Sebastián de los Reyes, Madrid: Morata.

Elizondo, C. (16 de Octubre de 2017). Plan de atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo. Obtenido de Mon petit coin d'éducation: https://coralelizondo.wordpress.com/

Palacio, R. (2012). La lección de August. Barcelona: Nube de tinta.

UNESCO. (2006). Orientaciones para la inclusión: asegurar el acceso a la educación para todos. París: UNESCO.

UNESCO. (2015). Replantear la educación: ¿hacia un bien común? París: UNESCO.

ello es necesario hacer flexible el currículo desde el                                                     

enfoque del Diseño Universal para el Aprendiz

Pero incluir no es, en absoluto, una tarea fácil. Supone provocar cambios de tal profundidad que se hace necesaria la reconstrucción de estructuras organizativas, los trabajos interprofesionales, las propias funciones docentes y las perspectivas conceptuales y de atención a las personas con discapacidad. El gran reto de la inclusión consiste en la construcción de una escuela con la suficiente amplitud en el diseño físico, organizativo y curricular que permita dar respuesta ajustada a las particularidades de todo el alumnado, sin diferencias.

No se trata de realizar adaptaciones y adecuaciones a casos concretos, sino que será el propio centro, a través de su organización y propuestas curriculares, los que deben satisfacer las necesidades de todo el alumnado. Para la escuela inclusiva la esencia es la comunidad educativa que busca y promueve el éxito educativo de todos sus miembros tomando como premisa la facilitación del aprendizaje a través de la participación de todo el alumnado (Staimback, 2001).