se presenta a continuación un
procedimiento tipo que garantiza la coherencia interna, o alineamiento, de
todos los elementos del currículo contenidos en la unidad didáctica. La
ecuación tiene una variable independiente que es el criterio o criterios de
evaluación. Todo lo demás estará en función de esta variable. Se elegirá un
criterio tipo único por motivos metodológicos de claridad y sencillez pero cualquier unidad didáctica puede asumir
varios criterios de una misma materia e incluso de diversas materias.
Otro elemento importante es dejar
claro que los criterios de evaluación del currículo son puntos de llegada del
final del curso en el que se sitúan, por lo que la unidad debe plantear exactamente los aprendizajes
que se pretenden alcanzar al finalizar la misma. Estos criterios de cada unidad
no tienen por qué coincidir, en ese momento del curso, con lo que dice el
criterio en todos sus extremos. El continuo ejercicio-actividad-tarea también
opera aquí. Los criterios oficiales se sitúan normalmente en la exigencia de
tareas que ha habido que ir preparando antes, a veces por medio de unidades
enteras. Esto es clave para programar bien.
En el análisis de programaciones
de muchas editoriales, que son tomadas como referente para la realización de
programaciones formales, suelen referirse a criterios con los que la unidad se relaciona, pero no redactan criterios
específicos a los que la unidad sirve como itinerario de aprendizaje. De este
modo, lo que sucede es que no existen para cada unidad referencias claras de
cuáles son los aprendizajes que se deben conseguir. Sin
ellos los contenidos ocupan al asalto su lugar y tratamos de valorar contenidos aprendidos en lugar de aprendizajes
adquiridos (que no es en absoluto lo mismo). Por eso la evaluación basada
en exámenes tradicionales no quiebra, pero aunque se señalen criterios
competenciales, estos no se verifican en su complejidad ni en su totalidad.
También encontramos con frecuencia rúbricas
que pretenden en ocasiones “calificar competencias” en lugar de servir de
escalas de valoración sobre el resultado de pruebas de evaluación, se aplican
como pruebas directamente y valoran las “habilidades” o supuestas
“competencias” que tienen los alumnos, sin que los indicadores, que se propone
como medida, efectivamente se hayan enseñado o trabajado en la unidad. Esto
explica el curioso fenómeno de la utilización de rúbricas u otro tipo de
escalas idénticas en distintas unidades didácticas, con indicadores que no han
aparecido en la unidad en la que se ubican y sin progresión (como si no hubiera
habido aprendizajes entre una unidad y la siguiente).
Esto es una prueba evidente de
falta de coherencia interna. Evaluamos aprendizajes, por lo que no debemos
valorar aquello que no ha sido trabajado por el alumno en el itinerario marcado
por el profesor y si, además, no tenemos un referente de valoración claro (el
criterio que describa lo que se habría de haber conseguido aprender
específicamente al finalizar la unidad) la evaluación es simplemente imposible
(o es “inventada”), ya que se ha de comparar lo que se pretendía que el alumno
aprendiera con lo que efectivamente ha aprendido.
En la propuesta de ejemplo
elegiremos un criterio con una formulación oficial sin tener en cuenta si ha
habido o no otras unidades en las que hayamos ido aproximando los aprendizajes.
Esta aproximación progresiva a los criterios finales (los que aparecen en el
currículo) que se ha de ir realizando y redactando unidad a unidad, es típica
en asignaturas como las lenguas o algunos bloques de las matemáticas, por
ejemplo. De forma absoluta, no está exenta ninguna materia o asignatura. El
aprendizaje siempre se construye sobre aprendizajes previos, por eso no hay
editorial, ni agente externo alguno, que pueda diseñar las experiencias de
aprendizaje que un profesor debe programar para que sus alumnos concretos, y no
otros, aprendan lo mejor posible aquello que tienen que aprender según los
referentes de los distintos niveles de concreción.
En la propuesta del procedimiento
de programación que se detalla, se establecerán pasos en este proceso como si
fueran sucesivos y lineales. En la práctica no son exactamente así, ya que
muchas decisiones de los primeros apartados están guiadas por intenciones
educativas o motivos que no aparecen hasta pasos posteriores pero que el
docente conoce bien. Por ejemplo, el tiempo del que dispone para hacer algo
teniendo en cuenta determinadas variables, o las posibilidades de abordar con
éxito una determinada tarea con los materiales con los que va a contar, sus
propias capacidades y limitaciones o las de sus alumnos... Sin embargo, tener
una pauta que sirva como “andamiaje” es útil cuando nos iniciamos o cambiamos
en el modo de programación exigido por nuestro marco curricular competencial.
Para facilitar la comprensión se
irá presentando una plantilla sin rellenar para cada uno de los pasos y
posteriormente se irá completando, explicando de la forma clara y breve, las
razones de cada uno de los elementos que se vayan introduciendo. Se utilizará
el espacio dedicado a las orientaciones generales, que se encabezan con la
expresión “Ten en cuenta que…”, para
realizar dichas explicaciones en cada plantilla para cada paso.
Se recuerda que este ejercicio es
puramente teórico y que seguramente el resultado sería diferente en un contexto
real por las razones explicadas al inicio de este capítulo: contexto y cultura
del centro, decisiones pedagógicas, los alumnos e incluso las características
del docente que diseñara esta unidad.
0. Justificación
|
1. Relación con el currículo
Se debe
señalar qué parte del currículo oficial se va a trabajar con esta unidad.
|
|
2. Breve justificación de la pertinencia de la unidad
(opciones que se toman en relación al contexto)
En este
apartado podemos justificar las opciones que se verán reflejadas en la unidad
relativas a la atención a la diversidad del alumnado, las opciones
metodológicas del centro, la relación de esta unidad con otras anteriores y
posteriores o incluso, si se trata de una unidad interdisciplinar, las
materias o asignaturas que se relacionan y por qué.
|
0A. Justificación
|
1.
Relación con el currículo
Ciencias Sociales.
Sexto curso de Primaria.
Bloque 2. El mundo en que vivimos
|
|
2.
Breve justificación de la pertinencia de la unidad (opciones que se toman en
relación al contexto)
En este caso, al tratarse de un ejercicio teórico no
contamos con referencias contextuales
|
1.
El criterio
|
Elige
un criterio/os de evaluación
|
Re-escríbelo
introduciendo tus modificaciones
|
|
|
Criterio/os
|
Criterio/os
|
Indicadores
|
|
Ten en cuenta que…
Podrían
ser varios si el planteamiento que haces es amplio (por ejemplo, un proyecto)
e incluso de diferentes asignaturas si es interdisciplinar.
|
Ten en cuenta que…
Hablamos
de indicadores y no de estándares
pues el currículo de la Comunidad Valenciana remite al Real Decreto126/2014,
de 28 de febrero y1105/2014, de 26 de diciembre, de Primaria y Secundaria y
Bachillerato respectivamente. Estos estándares deben garantizarse mediante el
desarrollo del currículo por cursos y etapas, pero no son competencia de las
comunidades autónomas sino del Estado. Aun así, algunos currículos autonómicos
los contemplan y otros no.
En el caso de asignaturas tipo 2
(progresivas) o en aspectos en los que estamos en proceso, el criterio debe adaptarse al momento en el que
se encuentran nuestros alumnos.
También debemos incluir en el criterio elementos que pensemos evaluar y que no
estén de partida en el criterio oficial porque lo pensamos enseñar y evaluar.
Ejemplo (“realizado en equipo”, por
medio de una exposición oral,
A
través de un artículo de revista, de la creación de un blog, de forma responsable,
optimizando el tiempo de trabajo de aula…)
Que te permitirán tenerlo en cuenta, con pleno derecho en la evaluación
|
|
1A. El criterio
|
Elige un criterio de evaluación
|
Re-escríbelo introduciendo tus
modificaciones
|
|
|
Criterio
2. Caracterizar los principales paisajes
españoles y analizar algunos agentes físicos y humanos que los conforman, y
poner ejemplos del impacto de las actividades humanas en el territorio y de
la importancia de su conservación
|
Criterio
2. (1)Elabora de forma cooperativa (2) un
dosier donde (3)se caractericen los principales paisajes españoles,
se analicen algunos agentes físicos y humanos que los conforman,(4) y
se pongan ejemplos del impacto de las actividades humanas en el
territorio y de la importancia de su conservación.(5)Se elaborará una presentación y (6) se expondrá oralmente el trabajo realizado.
|
indicadores
2.1 Se implica y se responsabiliza en el trabajo cooperativo
2.2 Elabora un dosier siguiendo las pautas establecidas
2.3 Caracteriza los paisajes
españoles a través de sus agentes físicos y humanos
2.4 Señala las actividades
humanas en el paisaje y reflexiona sobre la importancia de la conservación
del mismo
2.5 Realiza una presentación utilizando las TIC según las indicaciones
establecidas en la unidad
2.6 Realiza una exposición oral estructurando bien las ideas y
empleando un lenguaje fluido y un vocabulario específico adecuado
|
|
Los criterios son de mínimos, por lo que
respetando la propuesta completa, la enriquecemos con cuatro resultados de
aprendizaje, en negrita, que el centro o el profesor persigue:
Aprender a trabajar de forma cooperativa, realizar
dosieres o informes, elaborar presentaciones digitales y mejorar en las
presentaciones orales
|
Los indicadores (6) no son sino los elementos
clave en los que vamos a fijar nuestra atención para determinar que el
criterio se ha conseguido y por lo tanto evaluarlo.
Los establece el docente o el equipo docente para
explicitar qué se evaluará específicamente.
No son una suma de elementos sueltos sino que
están interrelacionados y contextualizados en la realización de una tarea
concreta que los aglutina y les da sentido.
Concreta también la perspectiva desde la que se va
a valorar el aprendizaje:
Implicación y responsabilidad servirán para
valorar la calidad del aprendizaje cooperativo.
Seguir las pautas establecidas lo son para el
dossier y la presentación.
Estructura de las ideas, lenguaje fluido y
vocabulario específico para la exposición oral.
Como describen los aprendizajes que pretendemos,
estos y no otros, serán los que después evaluaremos. Si quieres valorar otros
elementos posibles (por ejemplo el empleo de fuentes de información
adecuadas) que no figura en los indicadores debes señalarlo. Si no está aquí
no debe ser evaluado posteriormente. La
programación es un documento al que tienen derecho de acceso los alumnos y
sus padres o tutores si estos son menores.
|
|
2. La prueba de evaluación
|
Piensa en una prueba (normalmente una
tarea) que los alumnos tendrán que realizar para poner en evidencia lo que
han aprendido y que esté en función del criterio y sus indicadores y
escríbela debajo.
|
Traslada los indicadores que has
establecido y si es necesario concreta las evidencias que vas a valorar
específicamente. Indicadores y evidencias son los elementos que van a
permitirte construir los instrumentos
de calificación (por ejemplo, una rúbrica o una lista de chequeo o
simplemente saber cuándo un alumno tendrá mejor o peor nota).
|
|
|
Indicador n / evidencias que vas a
considerar n1 n2 n3
|
|
Ten en cuenta que…
La propuesta debe ser competencial en
lo posible (combina conceptos, procedimientos y actitudes, está
contextualizada,...)
|
Ten en
cuenta que…
Los elementos clave (que ya estaban
en el currículum) y los aspectos que hayas introducido (indicadores derivados
de tu “reescritura del criterio” ) en el criterio que quieras evaluar deben
estar aquí representados.
|
|
Traslada los indicadores que has
establecido y si es necesario concreta las evidencias que vas a valorar
específicamente. Indicadores y
evidencias son los elementos que van
permitirte construir los
instrumentos de calificación (por ejemplo una rúbrica o una lista de
chequeo o simplemente saber cuándo un alumno tendrá mejor o peor nota).
|
|
|
Los alumnos elaborarán de forma
cooperativa un dossier empleando diversos recursos según las indicaciones de
una guía de trabajo que recogerá y organizará todos los aprendizajes
descritos en el criterio y se realizarán en él todas las propuestas del mismo
(caracterización de los paisajes, análisis de los agentes físicos y humanos,
pondrán ejemplos deacciones humanas de impacto positivo o negativo en los
paisajes y habrá una reflexión razonada de la importancia de la conservación
del mismo).
Elaboración de un PPT u otro material
de apoyo mediante las TIC a la presentación.
Exposición oral del trabajo empleando
la técnica de cabezas numeradas.
|
Para
la evaluación se elaborarán dos rúbricas, una para el dossier y otra para la
exposición oral.
1. Dossier cooperativo:
2.
Exposición:
|
|
La prueba de evaluación es una
tarea compleja que se inicia con un trabajo cooperativo que servirá para
aprender a trabajar en equipo, para elaborar dossieres y seguirá con el
trabajo de comunicación de lo aprendido: la elaboración de una buena presentación
de apoyo (que vamos a enseñar cómo debe hacerse, no solo exigir que se
realice) por lo que su calidad será objeto de evaluación y terminará con una
exposición oral que empleará una estructura cooperativa, “cabezas numeradas”,
en la que al azar se elige a un miembro del equipo para la exposición
completa que previamente el equipo ha preparado.
|
Para la calificación se
utilizarán rúbricas, que los alumnos tendrán al inicio del tema, que
recogerán todos los indicadores y clasificarán las evidencias con la nota
correspondiente a cada nivel.
La
rúbrica constará de seis filas (una para indicador) y en cada una de ellas se
describirá qué se espera de los alumnos en cada uno de los indicadores en
función de la nota (qué significa un sobresaliente o un insuficiente en
trabajo cooperativo por ejemplo) las evidencias son las conductas observables
que permitirán comparar lo que suceda con lo previamente establecido y así
calificar. Cada indicador puede tener diferente porcentaje en la calificación
de la prueba.
|
2A. La prueba de evaluación
¿Qué necesitan para recorrerlo?
¿Qué camino es mejor? ¿Cuánto tiempo tenemos previsto invertir?
Contenidos, metodología y
temporalización
|
Contenidos necesarios
|
¿Qué metodología o qué secuencia de actividades vas a
proponer?
|
Temporalización estimada
para cada propuesta
|
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|
|
|
|
Ten en cuenta que…
Serán los del currículo y los que tú
hayas decidido introducir en función de tus decisiones pedagógicas
(metodologías empleadas y criterios de evaluación reformulados) pues en
general lo que se evalúa debe ser primero enseñado y lo que se enseña es “contenido”.
|
Ten en
cuenta que…
Cuando eliges una metodología
(rincones y contratos, proyectos, trabajo cooperativo complejo, web quest,…)
estás ya estableciendo un sistema concreto de actividades. Pero también es
posible y más habitual en la práctica que emplees una secuencia variada y
personal.
|
Ten en
cuenta que…
No es fácil prever la duración de las
actividades que proponemos pero es imprescindible tener una planificación.
Puedes hacerla tan exhaustiva como quieras. Una opción aproximada es la
sesión de clase como unidad de medida.
|
Paso 3A: Para que mis alumnos
puedan llegar donde quiero que lleguen…
¿Qué necesitan para recorrerlo? ¿Qué
camino es mejor? ¿Cuánto tiempo tenemos previsto invertir?
|
¿Qué
metodología o qué secuencia de actividades vas a proponer?
|
Temporalización
estimada
para
cada propuesta
|
|
|
Emplearemos el trabajo cooperativo y
lo estructuraremos a través de una guía para elaborar el dossier.
|
4-5
sesiones
|
|
Clase
magistral participativas con talleres de formación práctica para la
elaboración de la presentación.
|
2
sesiones
|
|
|
Estructuras cooperativas simples para
la práctica de la presentación oral (por ejemplo una adaptación de
entrenamiento entre iguales o rallycoach).
|
2
sesiones
|
|
|
Exposiciones orales
|
2 Sesiones
|
|
|
Los
contenidos son medios para la consecución de aprendizajes. Tenemos tres, los
tres primeros, que se derivan del criterio original. Los cuatro restantes son
necesarios para que los alumnos puedan realizar las tareas que producirán y
evidenciarán los aprendizajes.
|
Las
metodologías también son medios pero no son, en absoluto, neutros. Si
queremos ser fieles a los aprendizajes que hemos planteado para la unidad,
tenemos que elegir metodologías coherentes con ellos.
En este
caso, porque lo hemos establecido así, la metodología de trabajo cooperativo
con guía de trabajo es ineludible. También lo es la práctica sobre las
exposiciones orales en equipo (se realizará la técnica de cabezas numeradas
en la exposición). No lo es y podría haber sido de otra manera (por ejemplo
utilizando tutoriales) la formación para la elaboración de la presentación
que servirá de apoyo a la exposición.
|
La
temporalización es muy difícil de ajustar sin experiencia. Sin embargo,es
imprescindible para la buena gestión de la programación en su conjunto.
Siempre ha de haber flexibilidad pero sin olvidar el tiempo que se dispone y los
aprendizajes que debemos abordar en él. Una buena planificación vertical y
horizontal en el centro es ineludible si se pretende evitar lagunas o
repeticiones innecesarias que lastran el proceso.
|
Contenidos, metodología y
temporalización
Paso 4. Los objetivos didácticos
|
Objetivos que se pretenden en esta unidad
|
|
|
|
Ten en
cuenta que:
Los
criterios de evaluación son en el fondo también objetivos de aprendizaje.
Cuando el criterio está bien detallado y claro casi se identifica con los
objetivos didácticos (son los propios de la unidad).
Si
miras la columna de indicadores de la ficha 1
podrás reconocer en ella los objetivos de la unidad didáctica.
|
|
Objetivos
que se pretenden en esta unidad
|
|
2.1 Trabajar
de forma cooperativa. En especial incrementar la implicación y la
responsabilidad en el trabajo con otros
2.2 Elaborardosieres
de información sobre temas específicos siguiendo las pautas establecidas
2.3 Caracterizar los paisajes españoles a través de sus
agentes físicos y humanos
2.4 Señalar las actividades humanas en el paisaje y
reflexiona sobre la importancia de la conservación del mismo
2.5 Elaborarpresentaciones
utilizando las TIC según las indicaciones establecidas en la unidad
2.6 Expresarse oralmente
estructurando bien las ideas y empleando un lenguaje fluido y un vocabulario
específico adecuado
|
|
Los
objetivos han desaparecido de los decretos de currículo para las áreas o
materias pues en realidad no aportan información adicional a la ya expresada
en términos de aprendizaje en los criterios, por eso el propio criterio
contiene de forma combinada todas estas intenciones educativas.
La
formulación “el alumno será capaz de:” que
solía utilizarse para encabezar la formulación de los objetivos didácticos
también ha quedado superada con la concepción de un currículo que
pretendedotar a los alumnos de competencias.
De
hecho, los alumnos, por ser personas, tienen ya la capacidad intrínseca de
aprender, por lo que el objetivo no es que sean capaces, ya lo son.
Al
finalizar la unidad deben haber aprendido y demostrarlo fehacientemente. Esto
se realiza a través de la realización de tareas capaces de evidenciar qué han
aprendido y en qué grado, que es justamente, lo que señalan los indicadores.
Conservamos
este apartado con una formulación clásica (verbos en infinitivo) pues sigue
empleándose y requiriéndose en algunas instancias oficiales.
Para
redactarlos no tenemos más que recuperar los indicadores y transformar la
forma verbal.
|
Paso 5 La relación con las competencias
|
Indicadores evaluados
|
Competencia y dimensión o rasgo específico con el que
relacionas cada indicador evaluado
|
|
|
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|
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|
|
|
|
Ten en
cuenta que:
Según el artículo 5.5 de la
OrdenECD/65/2015 Para valorar el desarrollo competencial del alumnado, serán estos
estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de mayor concreción,
observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las competencias
clave, permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de
ellas.
Por lo tanto son estos, los criterios
y sus estándares o indicadores (ver apartado “ten en cuenta” de la ficha 1)
los que tenemos que tener en cuenta y no otros elementos como las actividades
que se realizan, los temas que se tratan, o los mensajes que emite el profesor.
Solo de los indicadores, porque son
referencia de los aprendizajes concretos que se pretenden conseguir y porque
en una programación coherente, tendremos la posibilidad de obtener
información concreta y precisa de cada alumno.
Completar la columna de competencias
sin estas referencias objetivas es estéril. De nada sirve señalar que la
unidad está relacionada con esta o con aquella competencia. Lo que es preciso
señalar es si el resultado de aprendizaje que describe el indicador y que
está en el criterio de evaluación corresponde al perfil de una competencia específica y de cuál se trata.
Si además el centro tiene definidos
los rasgos o subcompetencias dentro de cada una de ellas, mucho mejor. De
este modo podrá recuperar la información por cada rasgo, logrando así una
valoración del avance en la adquisición de competencias de cada alumno
gracias a las aportaciones de los aprendizajes del conjunto de asignaturas
para cada persona.
|
|
|
Indicadores
evaluados
|
Indicadores
o rasgos de nuestro Marco de referencia competencial , nuestro listado de
rasgos de cada competencia
|
|
2.1 Se
implica y se responsabiliza en el trabajo cooperativo
|
Aprender
a aprender. Rasgo 6: Aprende con y de
otros
|
|
2.2
Elabora un dossier siguiendo las pautas establecidas
|
Comunicación
lingüística. Rasgo 8: Busca,
recopila y procesa información
|
|
2.3
Caracteriza los paisajes españoles a través de sus agentes físicos y humanos
|
Competencia
matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Rasgo 9: Desarrolla el pensamiento científico
y toma decisiones basadas en pruebas y argumentos
|
|
2.4
Señala las actividades humanas en el paisaje y reflexiona sobre la
importancia de la conservación del mismo
|
Competencia
matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Rasgo10: Es sensible al cuidado de la Creación
como casa común
|
|
2.5
Realiza una presentación utilizando las TIC según las indicaciones
establecidas en la unidad
|
Competencia digital. Rasgo5: Adquiere destrezas que permitan la
creación de contenidos y la expresión a través de las TIC
|
|
2.6
Realiza una exposición oral estructurando bien las ideas y empleando un
lenguaje fluido y un vocabulario específico adecuado
|
Comunicación Lingüística. Rasgo 1: Utiliza el lenguaje como instrumento
de expresión oral adaptada al contexto introduciendo elementos verbales y no
verbales..
|
|
Los
indicadores evaluados se relacionan con las competencias de las que dependen
según el perfil de las mismas. En este caso concretamos el rasgo (que hemos
tomado de un listado de un centro real). De este modo tenemos la competencia
y el rasgo o subcompetencia más próximo a la misma. Como obtendremos una nota
para cada indicador, obtendremos al mismo tiempo una nota asociada a
competencias.
|
|
Paso 6 Completamos con otros elementos
necesarios
|
Atención
a la diversidad
|
|
|
Fomento
de la lectura
|
|
|
Empleo
de las TIC
|
|
|
…
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Ten en
cuenta que …
La propia unidad te va a proporcionar
información relevante para completar este apartado en relación a lo que ya
has planificado.
Puede que al pensar en estos aspectos
decidas incorporar algo a tu unidad, no dudes en hacerlo (para mejorar lo que
planificamos programamos).
|
|
|
Atención a la diversidad
|
|
|
Fomento de la lectura
|
Los materiales necesarios para el desarrollo de la unidad
serán fundamentalmente escritos y sus fuentes variadas para que los alumnos
se acostumbren a interpretar mensajes escritos en diversos formatos, autores
y perspectivas.
|
|
Empleo de las TIC
|
Launidad fomenta el empleo de las tics y el aprendizaje
instrumental para el manejo de diversos recursos (software y hardware) para
el apoyo a las presentaciones orales.
|
|
…
|
|
|
|
|
|
|
|
|
No
podemos ampliar esta información ya que no contamos con el contexto. Seguro
que en una clase real este apartado de atención a la diversidad debería
estar.
|
|
Tabla resumen 7.1 Criterios y
sistema de evaluación final de la unidad
|
N/código de Unidad
|
TÍTULO:
|
Asignatura
|
Curso
|
|||||||||||||
|
Criterio/s
de evaluación
|
Indicadores
|
%
x indicador
|
Comp
|
R
|
Pruebas/
tareas
de evaluación
|
Evaluador[1]
|
Instrumentos
de Evaluación[2]
|
|||||||||
|
A
|
C
|
H
|
R
|
L
|
E
|
J
|
O
|
|||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||
|
|
|
|
|
|||||||||||||
|
|
|
|
|
|||||||||||||
|
|
|
|
|
|||||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||||
|
|
|
|
|
|||||||||||||
|
TÍTULO:
Los paisajes y la influencia de la acción humana
|
Ciencias
sociales
|
6º de
E. Primaria
|
||||||||||||||
|
Criterio/s de evaluación
|
Indicadores
|
%
x
criterio
|
Comp
|
R
|
Pruebas/
tareas
de evaluación
|
|||||||||||
|
A
|
C
|
H
|
R
|
L
|
E
|
J
|
O
|
|||||||||
|
2.
(1)Elabora de forma cooperativa (2) un dosier donde (3)se caractericen los
principales paisajes españoles se
analicen algunos agentes físicos y humanos que los conforman,(4) y se pongan
ejemplos del impacto de las actividades humanas en el territorio y de la
importancia de su conservación.(5) Se elaborará una presentación y (6)
se expondrá oralmente el trabajo realizado
|
2.1 Se implica y se
responsabiliza en el trabajo cooperativo
|
10%
|
Aprender a aprender
|
6
|
Elaboración de un dossier de
forma cooperativa
|
x
|
x
|
x
|
x
|
|
|
|
|
|||
|
2.2 Elabora un dossier
siguiendo las pautas establecidas
|
10%
|
Comunic. Lingüística
|
8
|
|||||||||||||
|
2.3 Caracteriza los
paisajes españoles a través de sus agentes físicos y humanos
|
30%
|
C. mát. y CCBB en ciencia y
tecnología
|
9
|
|||||||||||||
|
2.4 Señala las actividades
humanas en el paisaje y reflexiona sobre la importancia de la conservación
del mismo
|
20%
|
C. mát. y CCBB en ciencia y
tecnología
|
10
|
|||||||||||||
|
2.5 Realiza una
presentación utilizando las TIC según las indicaciones establecidas en la
unidad
|
15%
|
C. Digital
|
5
|
Exposición oral empleando
TICS
|
|
x
|
x
|
x
|
|
|
|
|
||||
|
2.6 Realiza una exposición
oral estructurando bien las ideas y empleando un lenguaje fluido y un
vocabulario específico adecuado
|
15%
|
Comunic. Lingüística
|
1
|
|||||||||||||
|
Criterio/s de evaluación del proceso
(Resultados esperados en el momento de la realización de
la prueba/tarea de evaluación)
|
Indicadores
|
%
x criterio
|
Prueba-s/
Tarea-s de evaluación
|
Evaluador[5]
|
Instrumentos de Evaluación[6]
|
|||||||
|
A
|
C
|
H
|
R
|
L
|
E
|
J
|
O
|
|||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||||||||
|
|
|
|||||||||||
|
|
|
|||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
|||||||||||
7.2 Plantilla para la Evaluación inicial y formativa (en el
caso de que se realice en la unidad)
7.3
Contenidos, metodología temporalización y otros aspectos
relevantes de la u.d.
|
Contenidos
|
Metodología/
(ejercicios, actividades, tareas)
|
Recursos
|
Temporalización
(sesiones)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Valoración
de la unidad
|
|
|
Propuestas
de mejora
|
|
|
Metodología/ (ejercicios, actividades, tareas)
|
Recursos
|
Temporalización (sesiones)
|
|
|
1.Los paisajes españoles y sus características
2.Los agentes físicos y humanos que configuran el
paisaje
3.La importancia de la conservación del paisaje
4.El trabajo cooperativo (la responsabilidad y la
implicación)
5.La elaboración de dosieres de información
6.La elaboración de presentaciones digitales como
soporte a las exposiciones orales
7.La exposición oral (estructura, fluidez y empleo
de vocabulario específico)
|
Emplearemos
el trabajo cooperativo y lo estructuraremos a través de una guía para
elaborar el dossier
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Guía de elaboración para el trabajo cooperativo (Dossier)
Fuentes escritas y digitales para recabar la información
Rúbrica
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4-5
sesiones
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Clase magistral participativas con talleres de formación práctica para la
elaboración de la presentación
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Ordenadores
tabletas
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2
sesiones
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Estructuras
cooperativas simples para la práctica de la presentación oral (por ejemplo
una adaptación de entrenamiento entre iguales o rallycoach)
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2
sesiones
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Exposiciones
orales
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Proyector
y ordenador
Rúbrica
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2
sesiones
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Empleo
de las tic:Elaboración de la presentación y empleo en la exposición
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Emprendimiento
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Fomento de la lectura
Los
materiales necesarios para el desarrollo de la unidad serán fundamentalmente
escritos y sus fuentes variadas para que los alumnos se acostumbren a
interpretar mensajes escritos en diversos formatos, autores y perspectivas.
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Ed. Cívica
La conservación del paisaje
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Valoración
de la unidad
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Propuestas
de mejora
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SESIÓN
Nº: FECHA:
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Actividades[8]
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Agrupamiento[9]
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Recursos
necesarios
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Tiempo
estimado
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Indicador
con el que se relaciona
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I
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PG
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GG
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personales
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materiales
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Actividades
de aprendizaje propuestas para ser realizadas fuera de la sesión de aula
asociadas a ella[10]
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I
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PG
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GG
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Recursos
necesarios
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Tiempo
estimado
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Indicador
con el que se relaciona
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personales
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materiales
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Observaciones:
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[1] A:
autoevaluación. C: Coevaluación. H: Heteroevaluación.
[2]
Instrumentos de Evaluación: R rúbrica, L Lista de chequeo, E Escala de valoración, J Juicio
experto, O otros
[3] A:
autoevaluación. C: Coevaluación. H: Heteroevaluación.
[4]
Instrumentos de Evaluación: R rúbrica, L Lista de chequeo, E Escala de valoración, J Juicio
experto, O otros
[5] A:
autoevaluación. C: Coevaluación. H: Heteroevaluación.
[6]
Instrumentos de Evaluación: R rúbrica, L Lista de chequeo, E Escala de valoración, J Juicio
experto, O otros
[7] Esta ficha es la que
concreta los pormenores del trabajo de los alumnos y el profesor o grupo de
profesores para una unidad temporal (normalmente una sesión) lógicamente
necesitará de referencias anexas que desarrollarán lo que aquí se nombra (por
ejemplo, podemos poner aquí “ficha de problemas nº 5” y la ficha en cuestión no
puede figurar en este espacio. Se adjuntarán los anexos con el material
complementario. Se incluyen también las actividades necesarias para el
aprendizaje que no se harán en la sesión de trabajo
[8] Emplearemos el término
actividad en sentido genérico. Es la descripción de lo que propondremos a los
alumnos para que realicen. Puede, por tanto, ser un ejercicio, una actividad o
una tarea. En cualquier modo de organización: individual, pequeño grupo o gran
grupo.
[9]Es una información que
concreta el modo de organización de los alumnos La actividad se realizará de
forma: I: individualmente, PG: en pequeño grupo o en GG gran grupo
[10] Por ejemplo: estudio,
lecturas, actividades para hacer posible el “flipped classroom”, resolución de
ejercicios y problemas, visitas a museos, visionado de películas, reflexionar
para aportar ideas en un próximo proyecto, aprender una canción, ensayar su
papel en una obra de teatro, memorizar… y todas aquellas actividades que se
propongan a los alumnos sin presencia del docente. Sí puede haber otro agente
educador: la familia o tutores, un funcionario, un experto al que se le hace una
entrevista, un compañero de otro curso que realiza con el alumno una actividad
de aprendizaje servicio,…
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