Las actividades multinivel

ENSEÑANZA MULTINIVEL

El diseño de aprendizaje con actividades multinivel es una de las estrategias señaladas, por la literatura especializada, como una de las que mejor incluyen a todo el alumnado en la actividad diaria de clase, sea cual sea el nivel de habilidades que presenten.
Basándonos en Pilar Arnaiz, podemos decir que

 constituye otra forma de planificar la atención a la diversidad en el aula desde una perspectiva inclusiva, porque posibilita que cada alumno y cada alumna encuentre, respecto al acceso y desarrollo de un contenido, actividades acordes a su nivel de competencia curricular, y estas les permita el progreso, y la implicación, de manera personalizada.

Aún siendo señalada, la realidad es que se utiliza muy poco en la práctica diaria. Alguno de los argumentos que se señalan en su contra es la complejidad de su diseño. 

Este post tiene por objetivo acercarnos a esta estrategia organizativa y proponer un diseño al alcance de todos los docentes que lo deseen.

Previos de la Enseñanza Multinivel

La enseñanza multinivel se basa en una premisa sencilla: 

 Un único diseño de unidad didáctica o lección debe servir para enseñar a todo el alumnado del aula.

Esta premisa nos lleva a la idea de que la mejora de los recursos y la ratio es posible, pues varios docentes pueden intervenir a la vez en el aula, haciendo realidad, por ejemplo,  esta otra estrategia inclusiva en la que dos, o más, docentes intervienen a un tiempo con un mismo grupo-aula. A su vez, permite que todo el equipo docente que interviene en el grupo o clase trabaje de manera horizontal con todo el alumnado, eliminando así la verticalidad que producen las clases ordinarias y la clasificación y diferenciación que por clases flexibles, especializadas, de apoyo o de refuerzo.

Es un tipo de planificación de la enseñanza y de programación curricular que, desde su concepción inclusiva, se anticipa a las variadas características, posibilidades y necesidades de todo el alumnado de una clase. Lejos de considerarlos uno a uno, los toma como grupo. Pero un grupo natural, que aprende junto porque no ha sido seleccionado bajo ningún criterio de clasificación o etiquetaje  de carácter cognitivo, psicológico, sensorial, social o personal. Se trata de poder diseñar aprendizajes para grupos  que, entre sí, pueden tener amplias diferencias en sus habilidades de escuchar, hablar o leer; de moverse, observar, atender u organizarse; de implicarse, crear o, simplemente, recordar.

El diseño multinivel es una estructura organizativa del currículum marco que ayuda a poner blanco sobre negro varias teorías concomitantes en el paradigma inclusivo:

• La taxonomía de Bloom
• El enfoque de diseño universal del aprendizaje- DUA
• La personalización del aprendizaje. PA

Además que hace posible el respeto de una serie de principios -que ya deberían tener la consideración de Derechos incuestionables en la educación- y que están introducidos en la mayoría de las legislaciones educativas.

Las estrategias de Enseñanza Multinivel (EM) están basadas en la programación universal del aprendizaje y, en definición de los autores más relevantes de la literatura pedagógica en este tema, Tomlinson y Collicot, enseñanza multinivel  es una estrategia educativa basada en una organización diferente de la enseñanza. 

Esta definición de estrategia educativa nos lleva a dejar claro dos reflexiones:

• No es estrictamente una metodología. Así, la  EM puede - y necesita- ser empleada junto con otras metodologías diversas, activas  y coherentes con la inclusión, pues los caminos que recorren no colisionan con el diseño multinivel.
• Aunque el diseño  de la EM está pensado para favorecer el aprendizaje para todos, en aulas inclusivas, el hecho de utilizarlo no genera de forma automática inclusión, pues este modo de organización necesita de culturas y prácticas inclusivas, que den soporte al tridente que suponen prácticas, políticas y culturas inclusivas para transformar la educación.

La Enseñanza Multinvel (EM), está guiada por tres principios:

• Personalización, porque ajusta los aprendizajes a todos y cada uno de los alumnos y alumnas de una clase. 
• Flexibilidad, porque permite que los alumnos puedan moverse en diferentes niveles independientemente del que, a priori, parecía adecuado para él o ella.
• Inclusión, porque permite que todo el alumnado trabaje  junto y a la vez ( que no al mismo ritmo ni con la misma profundidad) sobre una misma base curricular. 

Es importante dejar claro en este punto que el objetivo de la inclusión debe ser la mejora del aprendizaje de todos y todas, y de que cada cual lo desarrolle con la máxima profundidad y extensión. Esto debe implicar que todo el alumnado pueda conseguir sus metas personales de desarrollo, sino también las metas académicas establecidas de la titulación. 

 Mientras que todo el alumnado, con capacidades diversas , no pueda conseguir la titulación básica en educación, esta seguirá rigiéndose por modelos educativos "discapacitados", en tanto en cuanto no consigan el objetivo para el que han sido diseñados. Es el momento de repensar y eliminar los currículums y las organizaciones educativas de talla única.

Base curricular común

Hay que destacar que el proceso de diseño multinivel conduce a una base curricular común, elimina las adaptaciones curriculares y todo el alumnado puede promocionar dentro de sus posibilidades individuales. Las múltiples opciones de acceso y expresión, que evidencien el progreso de todo el alumnado, deben ser explícitas como una de las partes más importantes del diseño.

Esta base curricular común es el hilo conductor que une, en términos muy generales el objetivo o el criterio de evaluación, -tómese el hilo por un extremo u otro- con una formulación más detallada ( el diseño multinivel) con respecto a opciones alternativas o múltiples sobre aspectos como la presentación, el acceso a la información; el desarrollo, duración y profundidad de las tareas; el uso de materiales de apoyo o los mediadores del aprendizaje que necesitamos (incluyendo aquí todos los recursos y medios tecnológicos facilitadores del acceso, la expresión y la implicación durante la tarea), la comprensión, el entendimiento de la motivación e interés por aprender y la evaluación.

La esencia consiste en el diseño de  secuencias de aprendizaje que  permitan recorrer todas las habilidades  cognitivas y niveles de razonamiento del alumnado. Así: 

• Se libera el profesorado de un estilo de enseñanza único (recordemos que no hay mejores ni peores estilos de enseñanza, y el único criterio es el contexto), apostando por una presentación de la información de aprendizaje dirigida a  diversos estilos de aprender y a que la información llegue por diversos receptores sensoriales, dando la posibilidad de "agarrarla" desde los puntos fuertes de recepción de todo  y cada uno de los aprendices. 
• Se permite a los estudiantes elegir diversos caminos personalizados para aprender los objetos de aprendizaje y para demostrar la comprensión e integración de lo aprendido.
• Se diseña para mantener motivados a los alumnos en las tareas. Las metodologías gamificadas y la organización cooperativa como modo de aprender puede ser clave en este aspecto.  
• Para mantener vivo el paradigma de crecimiento, que puedan  ver y sentir  que todos los estudiantes progresan. 

Ofrecer opciones

Como hemos podido apreciar en toda esta larga introducción,las palabras clave de la Enseñanza Multinivel son

 ofrecer opciones 

¿Cómo planificar en formato Multinivel?

Adaptándonos a lo que la propuesta de trabajo multinivel que ofrece Collicot, podemos plantear las siguientes fases de planificación:

• 1ª fase: Determinación del concepto o conceptos subyacentes, entendiendo por estos aquellas ideas fuerza que constituyen lo que realmente queremos que aprenda nuestro alumnado como valor esencial. Habitualmente estos están ocultos detrás de los contenidos principales, y es preciso que los hagamos explícitos, desde la idea ya expresada aquí en otras ocasiones de que los contenidos debe ser tomados como continente del aprendizaje.
• Partiremos del contenido, tema o bloque temático que hemos decidido. La decisión de qué elegir puede  venir de múltiples formas ( temas de interés del aula, del centro, de la localidad, de un grupo de alumnos, de las familias, de un acontecimiento de actualidad,...) o, incluso , de una de las formas más comunes: del currículum oficial. 
• El profesorado decide lo que es más importante de todo lo que se propone que aprendan los alumnos y que, considerándolo como el eje fundamental de su intervención, lo formula como meta de aprendizaje para todo el alumnado, expresado a modo de concepto subyacente.
• Plantearemos los objetivos, criterios de evaluación, indicadores o estándares de aprendizaje que estén relacionados con los contenidos, con el concepto subyacente y el desarrollo de los mismos, estableciendo el hilo conductor. Así, elegiremos  las ideas clave y básicas de la  unidad didáctica que vamos a diseñar , dando importancia a aquello que, a nuestro juicio profesional, es lo que "no deben de dejar de aprender nuestro alumnado".
• Diseñar contenidos alternativos, curriculares, enriquecidos para todo el alumnado que posibilite diferentes elecciones para conseguir adquirir el concepto subyacente.
• Abrir la posibilidad de incorporar contenidos personalizados de cada grupo de alumnos y alumnas que permitan la motivación hacia la tarea ajustada a sus gustos e intereses. 
• 2ª fase: Determinación de las propuestas, canales, medios , estilos y métodos de presentación de los contenidos a los alumnos.
• El profesorado prepara diferentes formas de presentar o adquirir información, de manera que todo el alumnado tenga acceso a la nueva información. 
• En esta fase prestará especial atención a las barreras que el contexto proporciona o las limitaciones que la práctica común ofrece para determinados alumnos y alumnas.
• Podrán especial atención en permitir diferentes niveles de participación y de resolución.
• 3ª fase: Determinación de los métodos de práctica del alumnado. 
• El profesorado prepara diferentes opciones de trabajo en el aula para el alumnado de manera que todos puedan participar, aunque sea parcialmente en algunas actividades, y tengan oportunidades de trabajar en el aula para aprender los contenidos determinados en la 1ª fase, sin perder de vista el concepto subyacente que es el eje común que nos guía.
• El profesorado planifica diferentes formas de desarrollo de las actividades y propone actividades y materiales que respondan a diferentes niveles competenciales.
• 4ª fase: Determinación de los métodos e instrumentos de evaluación del alumnado y  de las evidencias de evolución y el progreso de los alumnos.
• Todos los alumnos y las alumnas deben poder mostrar sus progresos a través de uno u otro tipo de actividades que servirán de referentes para efectuar, no solo una evaluación para aprender, sino también una evaluación para calificar. 
• El profesorado plantea referencias individualizadas de punto de partida y de los logros conseguidos para todo el alumnado.
• 5ª fase: Revisión de la coherencia del conjunto de la programación planteada para dar respuesta a la totalidad del alumnado, incluido el alumnado con más dificultades.
• Un verificador, a modo de checklist, que ayude asegurar que ningún alumno ni alumna queda fuera de lo previsto o planificado.
• Si es preciso, y atendiendo a los resultados anteriores, se reformula la parte del diseño de la programación multinivel.

No olvidar...

• Cuando planificamos, ir de lo general y estándar ( que es lo que tenemos tipificado), a lo particular y diverso.
• Proponer diferentes modos de desarrollo teniendo en cuenta las habilidades de cada uno de los alumnos y alumnas que componen nuestro grupo de estudiantes.
• Explorar las posibilidades activas que ofrece el desarrollo de la actividad, desde planteamientos constructivistas y del saber hacer.
• Desarrollar actividades auténticas ( relacionadas con la vida real) y valiosas ( significativas de modo individual). Para ello es de mucha utilidad que estén integradas dentro de proyectos de aprendizaje y servicio.
• Trabajar desde colaboración de equipos docentes en el diseño y desarrollo de la Enseñanza Multinivel y desde metodologías colaborativas en equipo y cooperativas en el desarrollo del aprendizaje por parte del alumnado, dando valor al capital social que supone el propio alumnado en los apoyos personalizados. 

La planificación multinivel es referente inclusivo porque tiene presentes a todo el alumnado en la definición de cada una de las actividades, convirtiéndose así en una excelente herramienta favorecedora de la inclusión.

el paradigma de la Inclusividad

La inclusión es un concepto que surge en la década de los 90 como alternativa a la integración escolar. 

En 1985 se introdujo por primera vez el principio de integración en educación con la entrada en vigor del Real Decreto 334/1985 de 6 de marzo, de ordena- ción de la Educación Especial, que contemplaba en su preámbulo que “la institución escolar ordinaria debía dotarse de unos servicios que incidiesen en su dinámica, con la finalidad de favorecer el proceso educativo, evitando la segregación y facilitando la integración del alumno disminuido en la escuela”. Desde entonces han pasado treinta años y la forma que tenemos de abordar la diversidad ha cambiado muy poco. Seguimos hablando de integración cuan- do debemos hacerlo de inclusión, seguimos ten- diendo a la homogeneización como meta y camino, cuando deberíamos hablar de aula heterogénea con enseñanza multinivel y seguimos considerando a la pedagogía terapéutica la respuesta y el área de es- pecialización de la educación para un alumnado muy concreto.

La normativa actual de educación ya no habla del principio de integración, como lo hizo la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990. Con la entrada en vigor de la Ley Orgánica, de 3 de mayo de 2006, de Educación (LOE), se introdu- jo por primera el principio de inclusión en la educa- ción, principio que sigue regulando todas las legisla- ciones educativas de todas las Comunidades Autó- nomas. Pero las prácticas que llevamos a cabo en  los centros educativos siguen siendo integradoras. Después de tantos años todavía hay mucho camino por hacer.

La UNESCO (2006) define la educación inclusiva como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los edu-candos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo (…) relacionada con la presencia, la parti- cipación y los logros de todos los alumnos y ésta es la definición que se va a tomar como referencia en todo el artículo.

De esta definición se desprenden algunas ideas interesantes a tener en cuenta en nuestra interven- ción en el aula y que por esa razón es necesario destacar, tomadas del Plan de Atención a la Diversi- dad desde un enfoque inclusivo (Elizondo, 2017)

·         La educación inclusiva es un proceso. No es por lo tanto una práctica aislada y concreta que se realiza en un momento puntual con un alumna- do concreto. La educación inclusiva supone ir hacia adelante toda la Comunidad Educativa junta.

·         Permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de TODOS los educandos a tra- vés de una mayor participación en el aprendiza- je, las actividades culturales y comunitarias. No habla de un alumnado concreto, sino de todo el alumnado. Todo el alumnado participa en el aprendizaje. Pero también en las actividades ex- traescolares y complementarias. Para participar, debe estar presente.

·         El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. En el Plan de Aten- ción a la Diversidad deben aparecer las respues- tas apropiadas a las necesidades de TODO el alumnado con el fin de ofrecer una educación de calidad.

De la integración a la inclusión

A raíz del Real Decreto de ordenación de la Educa- ción Especial de 1985 se puso en marcha el Progra- ma Experimental de Integración Escolar, por el que alumnado escolarizado en centros específicos pudo acceder a centros ordinarios. Esto supuso un antes y un después en el tema de la discapacidad, pero con este programa solo se garantizó el acceso, no se

garantizó ni una educación de calidad ni equitativa, ya que este alumnado recibía los apo- yos fuera del aula y cuando estaba físicamente en su aula de referencia apenas partici- paba en las actividades que hacía el resto de la clase, puesto que, a veces, ni siquie- ra llevaba los mismos materia- les curriculares que sus com- pañeros y compañeras.

A partir de los años 90 se comenzó a hablar de educa- ción para todos y es en la Con- ferencia Internacional de Edu- cación de Dakar (2000), de seguimiento de la propuesta Educación para Todos, donde se habló por primera vez de educación inclusiva, en los compromisos del Marco de Acción¹. Posteriormente, en la Conferencia Internacional de Educación de Ginebra (2008) se considera que la educación inclusiva es el camino hacia el futuro. Y recientemente, en la Declaración de Incheon, cele- brada en mayo de 2015, se establece la visión de la edu- cación como transformadora de vida, de la vida de todas las personas sin dejar nunca a nadie rezagado; se aboga por el enfoque humanista de la

educación y del desarrollo (se establecen 17 objeti- vos de desarrollo sostenible para la agenda 2030), por la inclusión y la equidad como piedras angulares y por un compromiso con una educación de calidad para todo el alumnado. En este mismo marco se apuesta por la promoción de oportunidades de aprendizaje de calidad para todo el alumnado a lo largo de la vida tanto en contextos formales como informales.

La realidad normativa actual en materia de educación se basa en la inclusión, la equidad y la calidad, rechazando la discri- minación en y desde la educa- ción. La educación inclusiva no debe quedarse solamente como un principio orientativo que aparece legislado, la edu- cación inclusiva es un derecho que viene contemplado en el artículo 24 de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (200), que fue ratificado por España en el año 2008² y que desde enton- ces entra a formar parte del ordenamiento jurídico espa- ñol.

Pero… si ya hace años que hablamos de inclusión, si el principio de inclusión aparece en todas las normativas e ins- trucciones educativas, si la educación inclusiva es un de- recho, ¿por qué seguimos hablando de integración y realizando prácticas segrega- doras en los centros educati- vos? Fundamentalmente por- que nos falta formación e in- formación.

Integración versus inclusión. Aclarando conceptos

La integración supone aceptar la diferencia, sin embargo, la inclusión supone acogerla,

aprender de ella y celebrarla. Se construyen enton- ces comunidades acogedoras y seguras donde todo el mundo es bienvenido.

La integración habla de necesidades educati- vas, poniendo por lo tanto el énfasis en el déficit, en la discapacidad, frente a la inclusión, que habla de eliminar barreras a la participación, al progreso, al aprendizaje. Con esta nueva concepción no son las personas las que son discapacitadas, sino los con-

La escuela inclusiva supone la culminación de un camino ascendente en el paradigma de la atención a las personas con discapacidad.

El termino integración, muy válido en otros momentos de la historia de la educación, supone el reconocimiento de una situación de segregación de la persona que debe ser integrada, mientras que la inclusión supone el reconocimiento de la igualdad plena. Incluir supone el reconocimiento pleno de los derechos y libertades individuales de las personas, la necesidad de considerar que las comunidades son la base de cualquier aprendizaje y que la educación sólo adquiere su verdadera dimensión si tiene lugar en relación con otras personas y en los mismos contextos para todos.

La escuela inclusiva es el planteamiento educativo aceptado actualmente en la mayoría de los países para atender al alumnado que presenta necesidades educativas especiales desde su consideración de seres humanos con los mismos derechos que sus iguales. Pensar en educación inclusiva supone asumir el reto de una educación de calidad, única, equitativa e igualitaria para todo el alumnado y, a su vez, establecer nuevas prácticas profesionales, curriculares, organizativas y estructurales que respondan de manera ajustada a las características particulares del alumnado.

 Es un cambio de paradigma que aboga por el modelo social, modelo en el que es la sociedad la que excluye, pone barre- ras y tiene prejuicios e incluso bajas expectativas para el alumnado más vulnerable: diversidad fun- cional, pobreza, diversidad cultural…

Ya se ha explicado al inicio que la respuesta educativa que acompaña a las prácticas integrado- ras habitualmente es una práctica segregadora: el alumnado sale del aula y entonces no puede partici- par de lo que allí se hace, pero tampoco puede ha- cerlo cuando está dentro, porque habitualmente lleva un currículum paralelo y hace otras actividades diferentes al resto de sus compañeros y compañeras de aula. En la inclusión, la respuesta educativa su- pone su presencia y su participación en la dinámica del aula, obteniendo logros junto a todo el alumna- do puesto que permanece siempre en el aula.

La integración realiza los apoyos fuera del aula adaptando el currículo; se centra entonces en la enseñanza individualizada de todas las dificultades que tienen los alumnos. Son apoyos segregadores, excluyentes, que van a debilitar la autoestima y el autoconcepto del alumnado que debe salir del aula habitualmente.

La inclusión elimina las barreras a la presencia y a la participación con apoyos dentro del aula. Se personaliza entonces el aprendizaje, lo que supone ajustarse a las necesidades e intereses individuales de todo el alumnado. Se habla entonces de Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), de enseñanza multinivel, en contraposición a las adaptaciones curriculares que se desarrollaban en el modelo inte- grador.

Frente al principio de integración que considera cómo integrar a ciertos estudiantes en la enseñanza convencional, la educación inclusiva representa un enfoque que examina cómo transformar los siste- mas educativos y otros entornos de aprendizaje,  con el fin de responder a la diversidad de los estu- diantes. No es por lo tanto una educación centrada en un alumnado y un profesorado concreto, sino que es una educación para TODOS.

¿Qué supone una educación inclusiva? Potencial transformador

En primer lugar, la educación inclusiva supone un cambio de mirada, supone dejar de ver la discapaci- dad y ver a la persona, supone dejar de cometer injusticias, supone acogida y ética del cuidado. En el libro de La lección de August, el protagonista Won

En los últimos tiempos se viene produciendo un cambio de mentalidad educativa en virtud del que vamos sustituyendo, casi imperceptiblemente, el concepto de integración por el de inclusión, que viene convirtiéndose progresivamente en el planteamiento educativo más aceptado. Esto está ocurriendo por dos cuestiones fundamentales: en primer lugar la “inclusión, define, de una manera más precisa que la integración, las acciones que desde este ámbito deben realizarse. La educación inclusiva está íntimamente relacionada con la cultura escolar de los centros que puede, sin duda, facilitar u obstaculizar el desarrollo de estrategias curriculares y organizativas que pretendan el desarrollo máximo de los potenciales del alumnado con independencia de sus características o necesidades personales” (Lobato, 2001).

La base de la escuela inclusiva se configura sobre la igualdad, la equidad, la calidad, la cooperación y la solidaridad, fomentando la valoración de las diferencias y entendiéndola como una oportunidad de enriquecimiento mutuo para todos los agentes de la sociedad (Esteve Mon, Ruiz Agut, Úbeda Frades, 2007).

der dice “Creo que la única razón por la que no soy normal, es que nadie me ve como alguien normal” (Palacio, 2012, pág. 12) insistiendo en la idea del modelo social, que asegura que es la sociedad la  que pone barreras, excluye, discrimina y margina a quien es diferente o, como señalaría Nacho Calde- rón, “la discapacidad no está en el cuerpo, sino al menos, entre dos cuerpos”.

La educación inclusiva supone, por lo tanto, transformar; se concibe la educación como trans- formadora de vidas, ofreciendo a todo el alumnado la oportunidad de brillar en algo, desarrollando en las aulas, siempre, todas sus capacidades.

La educación inclusiva supone promover la democracia, los derechos humanos, la justicia social, el diálogo igualitario, porque todo el alumnado es diferente, todo el alumnado brilla y todo el alumna- do colabora, juntos nos enseñamos y aprendemos. Pero para los centros educativos supone una verda- dera revolución, implica cambiar y modificar la or- ganización del centro, su estructura, espacios y tiempos, y por qué no, su currículum, abogando por un currículum que contemple el pensamiento críti- co, el cambio climático, el compromiso cívico, la ciudadanía mundial, el desarrollo sostenible…

Una vez que sabemos qué es la educación in- clusiva y qué supone, es momento de pasar a la acción. ¿Cómo podemos llevar a cabo prácticas in- clusivas en el aula que no excluya al alumnado y que garantice que todos están recibiendo una educación inclusiva, equitativa y de calidad? ¿Qué actuaciones inclusivas podemos llevar a cabo en los centros edu- cativos para que sean capaces de llevar a cabo polí- ticas transformadoras que lleven la inclusión al co- razón?

Implicaciones pedagógicas en la educación

No existen propiamente unas pedagogías de la inclusión como tal, sino que se rescatan metodologías y principios de la Escuela Nueva que se actualizan y se adecúan a la realidad actual del siglo XXI, una sociedad multicultural, globalizada, donde la cultura transmedia y digital toman protagonismo.

En la educación inclusiva la figura del especia- lista que atiende individualmente a este alumnado se difumina, ya no es un tema minoritario de un alumnado concreto que sale fuera del aula para trabajar con el profesor o profesora de pedagogía terapéutica o de audición y lenguaje, sino que, ba- sándonos en el modelo social, la educación inclusiva representa un enfoque que se centra en cómo transformar la educación, cómo cambiar el contexto para que todo el profesorado pueda dar respuesta a la diversidad que tiene en su aula.

Como hemos visto, la educación inclusiva habla de eliminar las barreras a la presencia, a la partici- pación y al aprendizaje, con la idea de que todo el alumnado tenga aprendizajes exitosos, equitativos y eficaces, y este debe ser siempre nuestro objetivo. Veamos a continuación algunas propuestas de cómo se pueden eliminar estas barreras.

BARRERAS A LA PRESENCIA.           ¿Cómo

organizar el centro para que todo el alumnado esté pre- sente? ¿Cómo organi- zar el aula para que todo el alumnado esté presente? Fundamen- talmente, permane- ciendo en el aula, y esto  se   consigue con

apoyos dentro de la misma, docencia compartida, dos docentes dos aulas, grupos interactivos, tutoría entre iguales, rincones y ambientes de aprendizaje, entre otras propuestas.

BARRERAS A LA PARTICIPACIÓN. ¿Cómo pode-

mos conseguir que todo el alumnado participe de las actividades que están realizando en clase? Con metodologías activas que conlleven un cambio de rol en el profesorado y en el alumnado, puesto que son metodologías que insisten que el alumnado sea prosumidor, es decir, que el alumnado sea capaz de construir el conocimiento, no solo consumirlo; con el aprendizaje cooperativo, que promueve el trabajo en pequeños grupos heterogéneos que aprenden juntos; con propuestas de aprendizaje colaborativo para trabajar conjuntamente; fomentando el apren- dizaje dialógico en el aula, que permite aprender a partir de las interacciones dialógicas que se desarro- llen en ella; con enriquecimiento para todo el alum- nado, que promueve trabajar de forma sistemática y planificada el pensamiento crítico y creativo en el aula y trabajando la metacognición en todo el alum- nado.

BARRERAS A LOS LOGROS. Se trata de garanti- zar una educación de calidad para todo el alumnado con aprendizajes equitativos y eficaces para todos, eliminando las desigualdades en los resultados. Para

la enseñanza multinivel. En esta línea se está traba- jando ya desde la Universidad Autónoma de Madrid creando una Red de centros multinivel con el objeti- vo de crear recursos para aprender juntos alumnado diferente³.

El tema de los espacios y los tiempos es fun- damental en esta transformación de los centros. Las aplicaciones pedagógicas de la educación inclusiva que se acaban de comentar conllevan espacios fle- xibles  que  permitan  trabajar  en  equipo,  hablar  y

dialogar, pero sobre que permita al alum- nado ser el protago- nista, que le permita crear contenido. Se- rán propuestas arqui- tectónicas que conlle- ven un uso pedagógi- co de los  espacios, una transformación en espacios abiertos, adaptables,   no  aulas

rígidas y cerradas de un solo uso. Con la educación inclusiva pasamos a hablar de ambientes de apren- dizaje, ambientes acogedores que favorecen el aprendizaje, no de aulas o clases.

Para lograr una verdadera revolución inclusiva es necesario transformar los centros con medidas organizativas, metodológicas, curriculares y sociales que promuevan el éxito, los logros, de todos los estudiantes, garantizando una educación de calidad a todo el alumnado.

Bibliografía

Alba, C. (. (2016). Diseño Universal para el Aprendizaje: Educación para todos y prácticas de enseñanza inclusivas. San Sebastián de los Reyes, Madrid: Morata.

Elizondo, C. (16 de Octubre de 2017). Plan de atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo. Obtenido de Mon petit coin d'éducation: https://coralelizondo.wordpress.com/

Palacio, R. (2012). La lección de August. Barcelona: Nube de tinta.

UNESCO. (2006). Orientaciones para la inclusión: asegurar el acceso a la educación para todos. París: UNESCO.

UNESCO. (2015). Replantear la educación: ¿hacia un bien común? París: UNESCO.

ello es necesario hacer flexible el currículo desde el                                                     

enfoque del Diseño Universal para el Aprendiz

Pero incluir no es, en absoluto, una tarea fácil. Supone provocar cambios de tal profundidad que se hace necesaria la reconstrucción de estructuras organizativas, los trabajos interprofesionales, las propias funciones docentes y las perspectivas conceptuales y de atención a las personas con discapacidad. El gran reto de la inclusión consiste en la construcción de una escuela con la suficiente amplitud en el diseño físico, organizativo y curricular que permita dar respuesta ajustada a las particularidades de todo el alumnado, sin diferencias.

No se trata de realizar adaptaciones y adecuaciones a casos concretos, sino que será el propio centro, a través de su organización y propuestas curriculares, los que deben satisfacer las necesidades de todo el alumnado. Para la escuela inclusiva la esencia es la comunidad educativa que busca y promueve el éxito educativo de todos sus miembros tomando como premisa la facilitación del aprendizaje a través de la participación de todo el alumnado (Staimback, 2001).